主要著作：道德發(fā)展心理學
　　勞倫斯·科爾伯格（Lawrence　Kohlberg，1927—1987）是當代世界著名心理學家、教育家和道德哲學家，哈佛大學教授，在現(xiàn)代道德認知發(fā)展理論和道德教育實踐方面具有創(chuàng)造性貢獻。1945年，二次大戰(zhàn)接近尾聲。中學畢業(yè)的科爾伯格親眼見到了德國納粹屠殺猶太人，還曾經被關在集中營中。這一段經歷對他的學術研究起到了獨特的作用，使他從歷史上的血腥屠殺中認識到人類需要道德教育，需要對道德教育進行指導的哲學。1948年科爾伯格進入芝加哥大學學習，開始了他的學術生涯。
　　西方近現(xiàn)代的道德教育流派主要有三個，一是以法國思想家盧梭為代表的浪漫主義，二是源于英國思想家洛克的文化傳遞主義，三是開創(chuàng)自美國教育家杜威的進步主義。浪漫主義的哲學基礎是，道德是一種源于人內心的判斷善惡是非的本性，兒童有先天的善，道德教育就是創(chuàng)造適宜的條件，讓兒童自己發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己的本性。那些來自成人和社會的文化只會壓抑他們的發(fā)展。與浪漫主義正好相反，文化傳遞主義認為，道德的形成恰恰是社會環(huán)境和文化作用的結果，因為人的行為和思想是能夠被外在環(huán)境影響和控制的，教育就是運用各種方法把知識和價值傳遞給學生的過程。
　　在科爾伯格看來，這兩條路線都有明顯的缺陷，首先是把道德看成可變的、相對的。前者把道德看成是個人的，后者把道德僅僅看成是一種社會需要，沒有最終的標準。其次，這兩個流派犯了自然主義錯誤，即直接從“是”推出“應該”。通俗來說，“是”在這里指人類身心發(fā)展過程中客觀存在的心理學事實和規(guī)律，“應該”指人們希望教育所得到的好結果。浪漫主義把孩子身心的有規(guī)律性的發(fā)展直接等同于孩子善良道德的形成，主張讓孩子在完全無拘無束的狀態(tài)下展開其所謂的內在的善，實際上最終是取消了教育。文化傳遞主義立論的心理學基礎是行為主義理論，主張人的某種行為會在受到外在刺激的情況下得到強化，所以，善良的品德會由于受到正面的強化而形成。前者走向了只重視主觀世界自身的極端，后者走向了完全漠視主觀世界的極端，兩者都是不可取的。進步主義則自認為克服了兩者的缺點，主張道德形成過程是兒童和社會相互作用的結果，道德是發(fā)展的，是人的主觀世界在社會文化環(huán)境作用下主動改變的過程。其心理學前提是，人的心理是一種以水平不斷增加為特征的內部結構的發(fā)展過程，是內部與外部互相作用的結果。道德的形成和道德教育都應該建立在這樣的心理學基礎上。
　　科爾伯格遵循這條路線，從1955年做博士論文開始，就把主要精力放在兒童的道德結構發(fā)展的研究上�？茽柌�格在芝加哥地區(qū)找了72名兒童，全是10—16歲的男孩，和他們進行“道德判斷會談”。以大量的第一手會談資料為依據(jù)，完成了論文《10到16歲時期的思維與選擇方式的發(fā)展》，提出了著名的“道德推理類型學”，認為兒童的道德判斷有三種不同發(fā)展水平，每一水平又有兩個不同水平的類型，而且是按照一定順序發(fā)展的，形成了六個不變的階段，即：水平一：前因循水平處在此水平的兒童不關心社會文化規(guī)則所規(guī)定的所謂正確的行為方式，而關心自己眼前的現(xiàn)實利益，關心自己的行動帶來的后果，并從自己行為的后果是得到懲罰還是獎勵來采取行動。水平二：因循水平處在此水平的人主要從自己作為一個社會成員的角度出發(fā)考慮和處理道德問題，把他人的期望和社會秩序、社會規(guī)則當作是正確的原則來接受，并據(jù)之采取行動。水平三：后因循水平處于此水平的人已經能夠超越社會既定的道德規(guī)范來思考和采取行動。所謂超越，即個體的道德水平已經達到了最普遍的公正原則，他考慮的規(guī)則、價值和所采取的道德行為是根據(jù)人類的整體利益作出的。
　　在這項成果的基礎上，科爾伯格提出了他的道德教育理論和實踐方法。在傳統(tǒng)的道德教育，沒有考慮人的主觀世界，幾乎是一種沒有什么科學性可言的灌輸�？茽柌�格認為，道德教育應該促進兒童內在的道德發(fā)展階段按順序由低向高發(fā)展，而不是教授干巴巴的道德原則和條文。道德教育的目的就是促進個體道德判斷能力的自然發(fā)展，并據(jù)之來控制自己的行為。
　　從20世紀60年代末開始，科爾伯格先后采取了道德討論策略和正義團體策略兩種實踐方法。道德討論策略主要是在教師的引導之下，組織學生討論道德兩難問題，使學生在判斷相關道德問題上產生激烈的思想矛盾，從而促進其道德認知水平的提高。到了70年代，道德討論策略走出了美國，影響遠遠波及許多其他國家，很多學校在道德教育中都采用了這種方法。
　　下面是他們使用的道德兩難故事之一：某小鎮(zhèn)有一對兄弟，十分窘困，想偷偷離開，可是沒有錢。于是哥哥在一家商店偷了1000美元。弟弟則向一位老人借錢。這位老人是出了名的好心腸，弟弟撒謊說，自己生了嚴重的病，急需錢手術，希望老人借給他1000元，病好之后還給他。其實，弟弟沒有病，更不會還錢給老人。老人雖然與弟弟素不相識，卻給了弟弟錢。最后，兄弟兩人離開了小鎮(zhèn)。1、哥哥偷錢和弟弟騙錢，誰更壞？為什么？2、你認為欺騙老人是最壞的事情嗎？為什么？3、一般而言，人們?yōu)槭裁磻�該信守自己的諾言？4、對你不十分熟悉的人、或者可能再也見不著的人，信守諾言還是重要的嗎？為什么是或為什么不是？5、為什么不應該偷商店的東西？6、財產權有什么重要性？7、人們應該遵守法律來做事嗎？為什么應該或為什么不應該？8、老人把錢借給弟弟，是不負責任的表現(xiàn)嗎？為什么是或為什么不是？隨著研究的深入，科爾伯格逐漸認識到，道德討論策略其實有許多的缺陷。最主要的是可能犯了自己一直十分忌諱的混淆“是”與“應該”的錯誤，把心理上的“是”與道德上的“應該”直接等同了起來，把心理學理論直接運用到了道德教育中。另外，這個方法不能直接由提高孩子的道德認知水平導致孩子采取相應的道德行為，前者只能間接促進后者。再有一點是這個方法非常繁復，不易操作。
　　70年代初，受到以色列集體農莊的影響，科爾伯格從改造女犯人開始，引入了正義團體策略。其具體做法是讓大約60到100人組成一個團體，在5名教師的指導下，開展各種民主性的活動，以創(chuàng)造出一種公正的集體氣氛，從而培養(yǎng)他們的道德意識和行為。這個團體有自己的組織體系，包括議事委員會、顧問小組、紀律委員會和集體會議。團體的核心價值是民主，包括教師和學生在內的每個人都是平等的，只有一票表決權。正義團體策略取得了一定效果，可以促進學生道德認知水平的提高，加強他們的道德責任感和集體意識，并促使他們實踐道德行為�？上У氖�，科爾伯格還沒進行全盤總結，就因為意外于1987年離開了人世。