美俄日韓英歷史課程改革掃描2

 　　韓國(guó)歷史課程改革

　　歷史課程設(shè)置與歷史教育改革

　　自1948年建國(guó)以來(lái)，韓國(guó)進(jìn)行了數(shù)次課程改革。

　　第一次是1954-1962年。韓國(guó)中小學(xué)教育內(nèi)容以前受日本教育內(nèi)容影響，雖然政府想盡快地?cái)[脫這種影響，但由于戰(zhàn)爭(zhēng)(195o-1953)未能如愿。

　　1953年戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束以后，為及時(shí)消除戰(zhàn)爭(zhēng)影響，政府著手進(jìn)行第一次(1954—1962)中小學(xué)課程改革，希望通過(guò)教育達(dá)到復(fù)興國(guó)家的目的，改革中雖然受到美國(guó)進(jìn)步主義教育思想影響，注意了學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)。但仍然以學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)為主，選擇最急需、最基本的內(nèi)容并且將這些內(nèi)容控制到最小程度;特別強(qiáng)調(diào)反共教育、道德教育。這是韓國(guó)初次建立的、自成體系的中小學(xué)課程，被稱為“學(xué)科中心’。但實(shí)踐中仍感知識(shí)系統(tǒng)性不夠。

　　第二次改革是1963—1973年。當(dāng)時(shí)一方面受到美國(guó)實(shí)用主義影響，韓國(guó)整個(gè)教育界正在研究實(shí)用主義問(wèn)題，另一方面，國(guó)家在再建復(fù)興中，要求國(guó)民必須具備解決問(wèn)題的能力。同時(shí)強(qiáng)調(diào)民族自主性、生產(chǎn)性(即通過(guò)生產(chǎn)性學(xué)習(xí)，一方面提高學(xué)生生活能力，改善生活狀態(tài);一方面進(jìn)行職業(yè)科學(xué)技術(shù)教育)、有用性(使書(shū)本知識(shí)和實(shí)際生活相聯(lián)系)，每個(gè)國(guó)民應(yīng)成為自己生活的主人和有用的社會(huì)人。為此，第二次課程改革中增設(shè)了生活中心課程，學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下，獲得的經(jīng)驗(yàn)是全部學(xué)習(xí)活動(dòng)的總和。雖然教學(xué)中強(qiáng)調(diào)了以生活為中心，為了應(yīng)付大學(xué)的入學(xué)考試，實(shí)際教學(xué)中仍以知識(shí)教學(xué)為主。

　　第三次課程改革是1973-1981年。當(dāng)時(shí)，國(guó)家頒布了《國(guó)民教育憲章》。第三次改革的基本方向就是實(shí)現(xiàn)《國(guó)民教育憲章》的理念，提高國(guó)民素質(zhì)，更新科學(xué)技術(shù)教育。與此同時(shí)，美國(guó)布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論也影響到了韓國(guó)，強(qiáng)調(diào)各科的“基本概念”，強(qiáng)調(diào)以“發(fā)現(xiàn)與研究”作為主要教學(xué)方法。第三次課程改革存在一些問(wèn)題，如：學(xué)習(xí)內(nèi)容太多、太難、分科很多，忽視基礎(chǔ)教育、人性教育等。

　　第四次改革是1982—1988年。強(qiáng)調(diào)人性教育、科學(xué)教育，培養(yǎng)學(xué)生自立能力，提出培養(yǎng)“全人”的要求，引進(jìn)了“綜合課程”的觀念和做法，被稱為“人文主義導(dǎo)向”的課程改革。但由于教師的在職培訓(xùn);不夠，不能很好地理解這次改革，導(dǎo)致貫徹不力。另外改革原想減少課程，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但由于大學(xué)入學(xué)考試中高中成績(jī)占30%以上，高中競(jìng)爭(zhēng)很激烈，因此課程和學(xué)生負(fù)擔(dān)都無(wú)法減少。這樣，第四次改革實(shí)際上沒(méi)有帶來(lái)多大變化。

　　第五次改革是1989-1994年。這次改革是社會(huì)日益產(chǎn)業(yè)化、信息化、開(kāi)放化的需要。改革致力于學(xué)生的自立和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，在于造就一代適應(yīng)民主、自由、正義、福利社會(huì)的有文化的公民。

　　在歷次教育改革中，歷史課程的設(shè)置也不斷發(fā)生變化。

　　就小學(xué)而言，在美軍政期教授要目中將與以前修身、歷史、地理有關(guān)的內(nèi)容，以社會(huì)生活科的名稱重新組織。在教授要目中談到“盡量把歷史、地理、公民三課渾然融合”。此后，直到第六次教育課程改革，一直向往融合型綜合，教科書(shū)編寫(xiě)也傾向于適應(yīng)融合型的方向。第四次教育課程改革，將小學(xué)一二年級(jí)課程綜合為《正確的生活》、《智慧的生活》、《開(kāi)心的生活》三個(gè)領(lǐng)域，盡管在細(xì)節(jié)上有所改動(dòng)，這樣的原則一直延續(xù)到現(xiàn)行第六次教育課程改革。

　　就初中而言，雖然基本上傾向社會(huì)科的綜合，但看得出較小學(xué)而言還是相對(duì)曲折的。在第一次教育課程改革中對(duì)歷史、公民、地理、道義領(lǐng)域都分別編制教育目的、教授目標(biāo)和教科書(shū)內(nèi)容。而另一方面，強(qiáng)調(diào)綜合的精神，言明“仔細(xì)檢查三個(gè)部分的內(nèi)容，在社會(huì)生活科的學(xué)時(shí)內(nèi)，可以展開(kāi)綜合教學(xué)”。這樣的形態(tài)在外形上是融合型，但在實(shí)際上屬于相關(guān)型或廣域型。在第三次教育課程改革前后，國(guó)史與倫理從社會(huì)科分離為獨(dú)立科目。在第六次教育課程改革中，重新強(qiáng)調(diào)綜合精神，國(guó)史課又喪失獨(dú)立科目的地位，包屬于社會(huì)科目?jī)?nèi)。

　　就高中而言，一貫采取廣域型社會(huì)科內(nèi)的個(gè)別科目運(yùn)行的形態(tài)。在第一次教育課程改革中，社會(huì)科下分設(shè)一般社會(huì)、道德、國(guó)史、世界史、地理5門課，其中將一般社會(huì)、道德、國(guó)史作為必修課，將世界史、地理作為選修課定位。此后，雖然有了科目名稱的變化和選修必修之間的改動(dòng)，但始終沒(méi)有改變社會(huì)科內(nèi)部科目設(shè)定的大輪廓。在第三次教育課程改革中，與在初中道德和國(guó)史分出社會(huì)科類似，高中國(guó)民倫理和國(guó)史也獨(dú)立于社會(huì)科，形成這階段變化的特征。在第六次教育課程改革中，國(guó)史作為獨(dú)立科目存續(xù)(融合型)，同時(shí)新設(shè)置向社會(huì)科綜合的“共同社會(huì)”科目。

　　1996年2月在第六次教育課程改革中，總統(tǒng)咨詢機(jī)構(gòu)——教育改革委員會(huì)報(bào)告了新的教育課程試案。新的教育課程改編案在現(xiàn)行6-3-3-4學(xué)制的基礎(chǔ)上進(jìn)行修整，提出了把幼兒園1年課程以及自小學(xué)一年級(jí)到高中一年級(jí)作為國(guó)民共同基本教育期的K-10課程。其構(gòu)思不以學(xué)校級(jí)別概念，而以學(xué)年制概念作為基礎(chǔ)，形成一貫的教育體制。據(jù)此，自小學(xué)三年級(jí)至高中一年級(jí)階段由正確的生活(道德)、國(guó)語(yǔ)、數(shù)學(xué)、社會(huì)、科學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、實(shí)科(技術(shù)、家政)、英語(yǔ)的10門課組成，國(guó)史與世界史包含在社會(huì)科。而在一般高中，將二三年級(jí)轉(zhuǎn)為選修中心教育課程體制，設(shè)有語(yǔ)文、數(shù)理、外語(yǔ)、科學(xué)、人文、社會(huì)科學(xué)、實(shí)業(yè)、藝術(shù)與體育的領(lǐng)域。至于歷史，與古典、倫理、哲學(xué)、邏輯、計(jì)算機(jī)、宗教一同歸納為人文領(lǐng)域。

　　歷史課的地位在第六次教育課程改革及新的教育課程試案中引起了爭(zhēng)論，其主要問(wèn)題在于國(guó)史課作為獨(dú)立課程的存續(xù)與否、世界史的地位問(wèn)題等。此類問(wèn)題事實(shí)上與社會(huì)科及社會(huì)科綜合問(wèn)題聯(lián)系在一起。在第六次教育課程改革中，社會(huì)科的核心問(wèn)題就是社會(huì)科的綜合，而歷史學(xué)術(shù)界及歷史教育工作者最迫切的關(guān)注點(diǎn)在于歷史課在其中占怎樣的位置，經(jīng)過(guò)很多爭(zhēng)論，最終初中的國(guó)史維持獨(dú)立的教科書(shū)和學(xué)時(shí)，并包含為社會(huì)科目，高中的國(guó)史作為必修課保留。

　　討論中，關(guān)于在新教育課程中的社會(huì)科與歷史課的關(guān)系，有關(guān)學(xué)者提出了幾個(gè)方案。

　　第一，國(guó)史與世界史綜合為“歷史”課，形成獨(dú)立科目，把道德(倫理)包括在社會(huì)科之內(nèi)。歷史從綜合處理人類過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的角度，本身具有它的綜合性。這樣的特性只有維持歷史本身的體系才能完整地保留，如果把歷史內(nèi)容分解成綜合社會(huì)科的素材或者不著上下地貼在社會(huì)科，只會(huì)使歷史課喪失意義。另外，歷史具有社會(huì)科學(xué)特性的同時(shí)，還具有人文科學(xué)的特性。這從教育改革委員會(huì)的試案把歷史包含在人文部分也可以看出。歷史的人文科學(xué)特性，從課堂形態(tài)等方面，也不同于以現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題作為主題的社會(huì)科。

　　不作為“國(guó)史課”而作為“歷史課”形成獨(dú)立科目，就是為了防止由于本國(guó)史教育的強(qiáng)調(diào)而可能導(dǎo)致的封閉性自我民族中心主義，或者流向消極的國(guó)粹主義或政治權(quán)力合理化的工具。將國(guó)史與世界史相聯(lián)貫，引導(dǎo)學(xué)生形成立足于更加廣闊視角的歷史意識(shí)。這在一定程度上也符合教育部綜合案的宗旨——國(guó)史與世界史應(yīng)聯(lián)系指導(dǎo)。

　　如果把“歷史課”作為獨(dú)立科目，應(yīng)準(zhǔn)備關(guān)于如何完成國(guó)史與世界史的聯(lián)系的對(duì)策。其方案可以從多種方面探索，如在七一八年級(jí)獨(dú)立教授國(guó)史，在九一十年級(jí)獨(dú)立教授世界史的方案;將國(guó)史與世界史合成“歷史”來(lái)教授的方案;在前近代板塊分別教授國(guó)史和世界史，在近現(xiàn)代板塊把兩者結(jié)合教授的方案等。

　　第二，如果說(shuō)“歷史課”在現(xiàn)實(shí)上不能從社會(huì)科獨(dú)立，那么社會(huì)科不應(yīng)該服從融合型綜合，而確保“歷史領(lǐng)域”的獨(dú)立性。在確保這樣的獨(dú)立性的基礎(chǔ)上，能保障第六次教育課程改革要求的學(xué)時(shí)，可以直接適應(yīng)上文所建議的在“歷史課”內(nèi)聯(lián)系國(guó)史與世界史的方案。

　　第三，至于完全融合型的綜合科目，與其作為必修課程實(shí)行，不如作為總結(jié)性選修課程更為適合。理科學(xué)生所感興趣的現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題的科目也有它的必要性。

　　在共同基本教育課程和選修過(guò)程中，如何安排綜合形態(tài)的社會(huì)科和基于個(gè)別學(xué)問(wèn)的科目也是個(gè)問(wèn)題。社會(huì)問(wèn)題并不能看作是學(xué)生能容易地、簡(jiǎn)單地理解的問(wèn)題。為理解和探究社會(huì)問(wèn)題需要自己的邏輯體系的基礎(chǔ)。因此，綜合研究現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題的融合型綜合科目應(yīng)作為選修課安排較為妥當(dāng)。他就是把它設(shè)置為高中二三年級(jí)的選修課，讓學(xué)生自愿聽(tīng)取已經(jīng)足夠了。

　　第四，作為綜合類型之一，以某個(gè)科目為中心構(gòu)成綜合案。如同《教育課程解說(shuō)》中所提出，一旦到了高中的水平上就不能完全不考慮作為學(xué)問(wèn)的框架。然而，如果準(zhǔn)備以社會(huì)科中的某一科作為中心的“綜合”方案，就會(huì)導(dǎo)致破壞學(xué)科結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)，即便其方案能夠成立，實(shí)踐中還會(huì)出現(xiàn)很多問(wèn)題。

　　日本社會(huì)課程改革

　　1947年，日本實(shí)施新課程，首次將社會(huì)科列入小學(xué)一年級(jí)以迄高等學(xué)校(相當(dāng)于我國(guó)之高中)一年級(jí)課程中。采用十年一貫的綜合社會(huì)科(或稱一般社會(huì)科)之形態(tài)，以單元學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題學(xué)習(xí)之方式實(shí)施教學(xué)。當(dāng)時(shí)社會(huì)科的構(gòu)想是：“廢除向來(lái)分別施教的歷史、地理、公民等科目，改以中學(xué)校、高等學(xué)校學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，綜合成幾個(gè)大課題作為學(xué)習(xí)之內(nèi)容。”然而，為了使接受義務(wù)教育之學(xué)生不會(huì)誤解形成日本現(xiàn)代社會(huì)之歷史背景，于是在中學(xué)二、三年級(jí)仍獨(dú)立設(shè)《國(guó)史》科(1949年改稱日本史)，讓學(xué)生可以學(xué)習(xí)系統(tǒng)的日本史。由此觀之，這一時(shí)期中學(xué)社會(huì)科兼具綜合社會(huì)科和分科社會(huì)科之兩面性格。盡管日本引進(jìn)美國(guó)社會(huì)科課程并非照單全收，還考慮本國(guó)的特殊需要而于中學(xué)添加日本史，但仍被批判為深受美國(guó)影響、學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)倉(cāng)促制定、未必適合日本社會(huì)之實(shí)情等。

　　1951年，第一次修訂學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，中學(xué)一般社會(huì)科改為統(tǒng)合課程之形態(tài)，惟日本史仍為獨(dú)立的必修科目，其特殊教學(xué)目標(biāo)有八。學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中表示社會(huì)科教育在于使學(xué)生理解現(xiàn)代社會(huì)生活，以之為基礎(chǔ)，培養(yǎng)作為民主的社會(huì)人所需具備的態(tài)度、習(xí)慣、能力、技法等。例如歷史的內(nèi)容亦廣泛敘述各時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)活動(dòng)，使學(xué)生能理解現(xiàn)代社會(huì)生活的歷史背景;而地理則以各區(qū)自然環(huán)境與社會(huì)生活的關(guān)系為中心，廣泛記述各地的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)活動(dòng)，針對(duì)這些活動(dòng)與自然環(huán)境的關(guān)系亦必須探討其歷史發(fā)展脈絡(luò)。至于以學(xué)習(xí)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)活動(dòng)為主體的公民，其內(nèi)容亦須將各項(xiàng)活動(dòng)的歷史背景與自然環(huán)境關(guān)系納入。指出若認(rèn)為設(shè)一般社會(huì)科之后，就不再實(shí)施歷史教育、地理教育、公民教育，將是一大錯(cuò)誤，一般社會(huì)科只是未分別處理這些科目。就中學(xué)社會(huì)科的參考單元觀之，第一學(xué)年以地理及歷史、第二學(xué)年以歷史及地理、第三學(xué)年以政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及歷史為主體。顯然的，此時(shí)歷史、地理兩科，尤其是歷史乃是社會(huì)科課程設(shè)計(jì)的主軸，同時(shí)，可略窺以往分科社會(huì)科的構(gòu)想變革。

　　隨著1951年舊金山和約、美日安保條約之簽訂，美國(guó)占領(lǐng)政策漸次轉(zhuǎn)變，日本的自主性增加，在學(xué)校教育方面，輿論紛紛要求加強(qiáng)鄉(xiāng)土愛(ài)和道德教育。內(nèi)閣亦強(qiáng)調(diào)史地教育之重要性和愛(ài)國(guó)心教育之必要性。因此，1955年，中學(xué)社會(huì)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)再度修訂，其要點(diǎn)為強(qiáng)化與小學(xué)之聯(lián)系，將日本史也納入社會(huì)科的指導(dǎo)計(jì)劃中，而使向來(lái)并立的社會(huì)科和日本史單科化，揚(yáng)棄向來(lái)“學(xué)年別單元組織”的課程設(shè)計(jì)，改為地理、歷史、政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)三大領(lǐng)域等。課程配當(dāng)讓各校保留彈性空間，因此，三大領(lǐng)域的配當(dāng)呈現(xiàn)過(guò)渡性現(xiàn)象，其中，以采用一年級(jí)地理、二年級(jí)歷史、三年級(jí)政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)者為數(shù)最多，超過(guò)90%;亦出現(xiàn)采一、二年級(jí)歷史、地理并行、三年級(jí)政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)者，被稱之為“?”型結(jié)構(gòu)。修訂后的課程結(jié)構(gòu)，顯示系由向來(lái)綜合社會(huì)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暼�大領(lǐng)域的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并向系統(tǒng)的、道德的社會(huì)科踏出一步。易言之，社會(huì)科引進(jìn)日本之后,日本即不斷因應(yīng)其國(guó)情和社會(huì)需要進(jìn)行修訂，由培養(yǎng)基本能力的社會(huì)科調(diào)整為偏重系統(tǒng)學(xué)習(xí)的社會(huì)科。

　　其后，日本再度返回國(guó)際社會(huì)，咸認(rèn)作為一個(gè)獨(dú)立國(guó)家，其整個(gè)教育課程有重新評(píng)估之必要，結(jié)果，1958年，第三次修訂小學(xué)以迄高校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，其中，中學(xué)社會(huì)科修訂之特色為采取將社會(huì)科分為地理、歷史、政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)三領(lǐng)域，而使學(xué)生能進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí);課程配當(dāng)明確化，以一年級(jí)地理140小時(shí)、二年級(jí)歷史175小時(shí)、三年級(jí)政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)140小時(shí)之配當(dāng)，使學(xué)生之學(xué)習(xí)更具系統(tǒng)性;考慮義務(wù)教育的一貫性，與小學(xué)社會(huì)科密切聯(lián)系，精選內(nèi)容以避免不必要的重復(fù)等。仍容許學(xué)校在充分準(zhǔn)備下，于一、二年級(jí)同時(shí)學(xué)習(xí)歷史、地理。由是確立中學(xué)社會(huì)科無(wú)論形式或?qū)嵺`均非一般社會(huì)科。

　　其后十年間，日本經(jīng)濟(jì)高度成長(zhǎng)，國(guó)民生活水準(zhǔn)顯著提高，然而，人口向都市集中、住宅、交通、精神空虛、責(zé)任義務(wù)觀念失衡、代溝等問(wèn)題相繼出現(xiàn)。于是1969年再次全面修訂學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，其中，社會(huì)科修訂的基本構(gòu)想為將之作為生涯教育之一環(huán)，修訂要點(diǎn)為訂定社會(huì)科的總目標(biāo)，而三大領(lǐng)域各有具體的能力目標(biāo);將政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)領(lǐng)域改稱公民領(lǐng)域;謀求各領(lǐng)域內(nèi)容系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，確立社會(huì)科的基本結(jié)構(gòu)系在地理、歷史領(lǐng)域的基礎(chǔ)上展開(kāi)公民領(lǐng)域之學(xué)習(xí)，原則上于一、二年級(jí)同時(shí)學(xué)習(xí)歷史和地理，三年級(jí)學(xué)習(xí)歷史和公民領(lǐng)域，關(guān)于時(shí)數(shù)配當(dāng)，歷史為175小時(shí)、地理、公民各為140小時(shí)，成為變形“?”型社會(huì)科課程結(jié)構(gòu)。

　　1977年,為培養(yǎng)學(xué)生廣闊視野以思考社會(huì)生活之能力，以及抱持國(guó)家社會(huì)一員的責(zé)任感，于是再度修訂學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)。配合學(xué)生學(xué)年上課時(shí)數(shù)減少70小時(shí)(占16%)，一、二年級(jí)各減為140小時(shí),三年級(jí)減為105小時(shí);并且為謀求內(nèi)容精選、集約化，特別削減教材綱要，其中，于地理領(lǐng)域減少53%，歷史領(lǐng)域減少52%，公民領(lǐng)域減少35%。值得注意的是，上述不只是意味著縮減上課時(shí)數(shù)及削減教材綱要，反而因內(nèi)容減少，而得以培養(yǎng)學(xué)生注意、思考、理解基本事象的能力。再者，即使區(qū)分領(lǐng)域，亦非意味是特定領(lǐng)域的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，而是學(xué)習(xí)社會(huì)科綜合性內(nèi)容。所謂領(lǐng)域只是學(xué)習(xí)課程上的一個(gè)目標(biāo)而已，因此，能重視各領(lǐng)域間之相互關(guān)聯(lián)性的基本思考才是其特色。此時(shí)中學(xué)社會(huì)科之課程結(jié)構(gòu)，系采純“?”型，亦即是一、二年級(jí)同時(shí)學(xué)習(xí)歷史(每年級(jí)各70小時(shí))及地理(每年級(jí)各70小時(shí))，三年級(jí)學(xué)習(xí)公民(105小時(shí))。三年級(jí)公民之內(nèi)容中，關(guān)于理論或高層次的部分移至高校一年級(jí)新設(shè)的《現(xiàn)代社會(huì)》課程中實(shí)施。

　　1980年代中期，隨著泡沫經(jīng)濟(jì)之出現(xiàn)，同時(shí)，日本對(duì)外貿(mào)易不平衡、經(jīng)濟(jì)摩擦問(wèn)題日益嚴(yán)重;另一方面，休閑產(chǎn)業(yè)長(zhǎng)足發(fā)展、海外旅行不斷增加;在教育方面，高校、大學(xué)的入學(xué)人數(shù)達(dá)到高峰，學(xué)校教育問(wèn)題呈增加之勢(shì)。有識(shí)之士乃呼吁學(xué)校特色化、教育個(gè)性化、多樣化，對(duì)生涯教育之關(guān)切亦提高，要求解決國(guó)內(nèi)問(wèn)題之同時(shí)，宜更邁向國(guó)際化、信息化之道。一九八九年，又全面修訂學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，揭示改革的重點(diǎn)有四：

　　謀求培養(yǎng)具有豐盈的心、充滿活力的人。

　　重視培養(yǎng)能有自學(xué)動(dòng)機(jī)及因應(yīng)社會(huì)變化之能力。

　　重視灌輸作為國(guó)民必要的基本知識(shí)，并謀求充實(shí)活用個(gè)性的教育。

　　重視培養(yǎng)深化國(guó)際理解，尊重日本文化和傳統(tǒng)之態(tài)度。

　　其中，關(guān)于中學(xué)社會(huì)科各領(lǐng)域之改進(jìn)要點(diǎn)首先為地理領(lǐng)域因應(yīng)國(guó)際化之需求，著意于以廣大的視野更加深化對(duì)日本國(guó)土的認(rèn)識(shí)，歷史領(lǐng)域以世界史為背景來(lái)學(xué)習(xí)日本歷史，而公民領(lǐng)域則因應(yīng)國(guó)際化、信息化的社會(huì)變化，注意奠定學(xué)生社會(huì)觀及認(rèn)識(shí)異文化之基礎(chǔ)。注意歷史、地理、公民各領(lǐng)域相互關(guān)聯(lián)，并謀求充實(shí)各領(lǐng)域之基本內(nèi)容。其次，涵養(yǎng)生活在國(guó)際社會(huì)之日本人的自覺(jué)，理解國(guó)旗及國(guó)家之意義，并養(yǎng)成尊重之態(tài)度。其三、配合學(xué)生之特性，在各領(lǐng)域設(shè)計(jì)適切的課題，以實(shí)施主體的學(xué)習(xí)。其四、仍采歷史、地理、公民三領(lǐng)域制，以所謂純“?”型課程結(jié)構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)，一、二年級(jí)歷史、地理上課時(shí)數(shù)各占140小時(shí)，三年級(jí)公民上課時(shí)期為70-105小時(shí)，另于三年級(jí)特設(shè)選修社會(huì)科，上課時(shí)數(shù)35小時(shí)，進(jìn)行發(fā)展性、實(shí)用性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以補(bǔ)三領(lǐng)域?qū)W習(xí)之不足。

　　《社會(huì)科》可以說(shuō)是戰(zhàn)后半世紀(jì)日本社會(huì)民主化、國(guó)際化發(fā)展中發(fā)揮重要功能的學(xué)科。其整體內(nèi)容在于實(shí)踐一九四六年制定的日本憲法所明定的國(guó)民主權(quán)與國(guó)家主權(quán)、恒久和平、基本人權(quán)、議會(huì)制民主主義、地方自治等五大原則，其間學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)雖經(jīng)數(shù)次修訂，惟其本質(zhì)迄未改變。一九五三年，文部省教育課程審議會(huì)指出設(shè)置社會(huì)科之功能有五：

　　在小學(xué)以迄高校設(shè)置社會(huì)科，旨在培養(yǎng)自主的及民主的國(guó)民。

　　社會(huì)科對(duì)日本民主主義之培養(yǎng)，一直擔(dān)負(fù)重要的教育任務(wù)。

　　社會(huì)科教育之改善，宜加強(qiáng)尊重基本人權(quán)為中心的民主道德的培養(yǎng)。

　　在社會(huì)科中不可忽視學(xué)生對(duì)地理和歷史基本知識(shí)的吸收和理解，尤其宜注意使學(xué)生習(xí)得有關(guān)地志及年代史知識(shí)的吸收和理解。

　　在社會(huì)科領(lǐng)域中，與歷史、地理并行的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等方面，隨著時(shí)代的進(jìn)展而日益重要，故亦不宜隨便加以忽視。

　　直至1989年，中學(xué)社會(huì)科教學(xué)目標(biāo)明白揭示：“以廣闊的視野，加強(qiáng)對(duì)我國(guó)國(guó)土和歷史之理解，涵養(yǎng)作為公民的基礎(chǔ)教養(yǎng)，并培養(yǎng)作為國(guó)際社會(huì)一員的民主、和平國(guó)家社會(huì)之形成者必要的公民資質(zhì)之基礎(chǔ)。”由上顯示，日本社會(huì)科的本質(zhì)始終一貫，其課程設(shè)計(jì)小學(xué)階段固然一直維持融合課程的一般社會(huì)科，但中學(xué)階段則由一般社會(huì)科轉(zhuǎn)變?yōu)榉挚粕鐣?huì)科，分科則以歷史、地理、公民為主要領(lǐng)域，至于三分科的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵則與時(shí)俱進(jìn)，順應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要隨時(shí)調(diào)整和更新，其結(jié)果，社會(huì)科課程具備延續(xù)性、經(jīng)驗(yàn)性、時(shí)代性等特色，是一頗能落實(shí)于國(guó)家社會(huì)實(shí)際需求的學(xué)科。

　　小學(xué)階段偏重基本能力的培養(yǎng)，中學(xué)階段則偏重系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，因此乃采歷史、地理、公民為主要領(lǐng)域的分科。非僅日本一國(guó)如此，英國(guó)、法國(guó)等國(guó)亦莫不如此，連中國(guó)大陸近年實(shí)驗(yàn)中的新社會(huì)科課程亦是以史、地為主軸編寫(xiě)教材。目前擬議中的以人與時(shí)間、人與空間、演化與不變、意義與價(jià)值、自我、人際與群己、權(quán)力、規(guī)則與人權(quán)、生產(chǎn)、分配與消費(fèi)、科學(xué)技術(shù)與社會(huì)、全球關(guān)聯(lián)等九大主題軸及其內(nèi)涵，事實(shí)上已包含在日、英、法等國(guó)的三大領(lǐng)域中，只不過(guò)改用一些概念來(lái)表現(xiàn)，其實(shí)并無(wú)新意，甚至于為了顧及各主題軸在課程中的比重均衡，以致忽視各主題軸在國(guó)小、國(guó)中階段實(shí)施之輕重緩急，只是均衡地安排在四個(gè)學(xué)習(xí)階段，編寫(xiě)單元教材以實(shí)施教學(xué)。而未能配合學(xué)生心智和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，到了國(guó)中階段漸次偏重系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。

　　日本純“?”型的社會(huì)科課程設(shè)計(jì)，歷史、地理、公民分科編纂教科書(shū)，歷史、地理兩科同時(shí)在一、二年級(jí)分科施教，奠定學(xué)生學(xué)習(xí)公民科的背景基礎(chǔ)。同時(shí)，亦為高校分科教學(xué)提供系統(tǒng)的知識(shí)基礎(chǔ)。目前擬議中的社會(huì)科教材將采大單元設(shè)計(jì)，國(guó)中階段仍一如小學(xué)階段僅學(xué)得概括的、片斷的、支離破碎的知識(shí)，將造成學(xué)生社會(huì)科之系統(tǒng)知識(shí)普遍低落和不足，而將難以與高中的社會(huì)科教學(xué)取得適切的聯(lián)系。

　　日本歷來(lái)的課程改革均是對(duì)現(xiàn)制作實(shí)證的檢討，然后改進(jìn)缺失，并針對(duì)新的需求作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和修訂。易言之，均是立足于現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行改革，而非未經(jīng)實(shí)證的檢討及任何實(shí)驗(yàn)過(guò)程，就率然否定現(xiàn)行制度，而急切地全盤取代現(xiàn)行課程。吾人認(rèn)為即使合科勢(shì)在必行，亦不宜在一無(wú)實(shí)驗(yàn)之狀況下，就斷然全面取代，拿全國(guó)學(xué)生當(dāng)實(shí)驗(yàn)品。

　　(責(zé)任編輯：彭海芝)

分享“美俄日韓英歷史課程改革掃描2”到：