在職研究生教育并非中國特有的現(xiàn)象。從世界大多數(shù)國家尤其是發(fā)達國家的發(fā)展來看，伴隨著高等教育向大眾化、普及化方向邁進以及終身教育理念的發(fā)展，研究生教育的重心開始從職前教育和單純學術型人才培養(yǎng)目標向職后教育和學術型、應用型并舉的方向轉移。非全日制研究生教育作為一種新型的教育模式，以其學制靈活、形式多樣的特點發(fā)揮著全日制教育不可替代的作用，在整個高等教育體系中所占比重不斷上升。

　　一、西方發(fā)達國家非全日制研究生教育的重要特征

　　1. 學習形式適應以不離崗為主體的制度規(guī)范。

　　在西方發(fā)達國家長期發(fā)展形成并完善的教學制度中，最具有普遍推廣價值的是學分制、彈性學制及前提注冊制。

　　2. 教學內容上，已開始由文化課、基礎課為主向專業(yè)能力和專業(yè)新知識更新的方向轉移。

　　3. 非全日制教育主要側重于應用性學科。

　　非全日制研究生教育學科發(fā)展反映了社會需求的變化。在美國，1975年至1982年，其他學科非全日制研究生教育入學人數(shù)增速較慢，唯獨計算機領域一枝獨秀，從4000人增至11000人，7年共增長175%，年均增長25%。1992年，美國科學與工程領域有權授予博士學位的學校共363所，約有注冊研究生37.5萬人，其中非全日制研究生10萬人，約占27.7%。其中物理與數(shù)學領域占26%，生命科學領域占15.4%，社會與行為科學領域占30%，工程領域占33.7%。

　　二、因各國不同的文化背景和發(fā)展理念，非全日制研究生教育學習形式分為三種模式。

　　1. 論文型學位。這主要是英國、德國等歐洲國家采用的培養(yǎng)模式。這些國家接受和保持了從1810年普魯士教育部長威廉·馮·洪堡創(chuàng)辦柏林大學時研究生教育強調研究型、學術型培養(yǎng)模式的傳統(tǒng)。即在培養(yǎng)和學位授予上偏重科研而非教學和學習。其價值取向，把培養(yǎng)科學研究者和發(fā)展人類文化科學作為主要任務，重視學生獨立的科學研究活動在培養(yǎng)過程中的作用，培養(yǎng)在大學講座附設的研究所進行，學生以助手形式跟隨導師從事科研，最后以學術成果取得學位。整個培養(yǎng)過程中，沒有特定的教學計劃，也無課程及學分的要求。

　　2. 課程型學位。這主要是美國采用的培養(yǎng)模式。美國自1876年以培養(yǎng)研究生為主的約翰·霍普金斯大學改革傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，創(chuàng)立了專業(yè)化（教學-科研統(tǒng)一型）培養(yǎng)模式，強調了教學、科研因素在培養(yǎng)模式中的地位和本質上的統(tǒng)一性。但美國研究生教育強調系統(tǒng)的知識學習在研究生培養(yǎng)階段的重要性。從七十年代起，課程型（專業(yè)學位）在碩士層次已占主導地位。尤其是計算機、信息、衛(wèi)生、教育和商業(yè)管理等專業(yè)中的課程型學位數(shù)量已遠遠超過了碩士層次中的科學學位。但是博士層次，科學學位仍占主導，課程型（專業(yè)學位）只在部分大學的部分學科內成為最終層次和目標。

　　3. 論文、課程分別型學位。這主要是在日本采取的制度和培養(yǎng)模式。即兩種類型學位從入學、培養(yǎng)到學位授予和目標上均有較明顯區(qū)別。課程型學位的目標是培養(yǎng)應用人才，強調課程教學，在學位授予上課程成績與論文并重，但以課程為主;論文型學位的目標是培養(yǎng)研究人才，強調科研和課程教學，在學位授予上以論文為主。