閱讀理解能力是讀出來(lái)的，而不是教出來(lái)的

　　語(yǔ)文，是以傳授語(yǔ)言文字能力為主要內(nèi)容的課程，也是讓學(xué)生接受信息教育的課程。它除了通過(guò)文章內(nèi)涵培養(yǎng)和增長(zhǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)外，還要擔(dān)負(fù)起提高學(xué)生獲取和輸出信息能力的重?fù)?dān)。

　　學(xué)生的閱讀理解能力，是建筑在大量閱讀基礎(chǔ)之上的。他們對(duì)某一篇作品中詞匯、主題、結(jié)構(gòu)、意境的理解深度，往往取決于他們的泛作品閱讀的廣度。作品讀得多的學(xué)生，閱讀理解力就強(qiáng)、速度也快。

　　學(xué)生對(duì)某一篇作品的理解程度，會(huì)隨著同類文章的閱讀量而自然增長(zhǎng)。教師即使將《孔乙己》講得再深再透，也遠(yuǎn)沒(méi)有讓學(xué)生在此前此后自行多閱讀幾篇取材類似的魯迅作品，如《社戲》、《從百草園到三味書屋》、《故鄉(xiāng)》、《祝福》等來(lái)得有利。因?yàn)檫@些閱讀量的積累，將在學(xué)生大腦中構(gòu)建起對(duì)魯迅作品文字風(fēng)格、故鄉(xiāng)風(fēng)情、思想意識(shí)、景物描繪、人物形象等的整體理解，這種全方位認(rèn)知又將反過(guò)來(lái)加深對(duì)某一具體作品的理解和思索。此中的整體理解和全方位認(rèn)知及其反作用，正是語(yǔ)文學(xué)習(xí)最需要的心理程式。

　　同樣，老師將一篇作品中的某個(gè)詞語(yǔ)即使講解得再深再透，也遠(yuǎn)沒(méi)有讓學(xué)生自己在數(shù)篇作品中遇到同一個(gè)詞語(yǔ)的重復(fù)閱讀來(lái)得印象深刻。因?yàn)橹挥性诓煌�文章的語(yǔ)境中，才能真正領(lǐng)會(huì)某個(gè)詞語(yǔ)的普遍或者特殊意義。純粹的講解，學(xué)生并不能得到能動(dòng)的自行操作、自我認(rèn)知和創(chuàng)造性思索。而看似粗淺的泛讀，卻已經(jīng)在構(gòu)筑他們自身閱讀理解能力的發(fā)生認(rèn)識(shí)過(guò)程了。

　　多少年來(lái)，中國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)及其評(píng)估形式，似乎都把作品的“言”，也就是目前語(yǔ)文考卷中的“閱讀理解”部分看得太重，而把作品的“意”，即作品潛移默化的人文精神和工具作用看得太輕。但恰恰在語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)中，似乎特別不能以“言”害“意”，而必須得“意”忘“言”。

　　其實(shí)，學(xué)生只要掌握了作品的基本意義、基本內(nèi)涵即可，至于詞語(yǔ)是否有絕對(duì)正確的理解，結(jié)構(gòu)是否有絕對(duì)正確的認(rèn)識(shí)，中心思想是否有絕對(duì)正確的概括，是沒(méi)有太大關(guān)系的，在大量而持續(xù)的閱讀中，在不斷的語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)程中，他們自會(huì)得到深層的認(rèn)識(shí)和具有個(gè)性化的理解。

　　因此，教師在課堂上精講、少講，盡量把時(shí)間留給學(xué)生去擴(kuò)大閱讀，自行理解，并通過(guò)討論和寫作進(jìn)行消化，是使“啟發(fā)式”教學(xué)方式得以呈現(xiàn)的關(guān)鍵，是減輕學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的重要手段，也是改革語(yǔ)文考試的方向。