幼兒教育：學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師的提問(wèn)策略
來(lái)源：發(fā)布時(shí)間：2009-02-12
教師的提問(wèn)在幼兒園的學(xué)習(xí)活動(dòng)中是一種最直接的師生互動(dòng)活動(dòng)。師生之間的相互交流與理解同教學(xué)效果的有效性息息相關(guān)。因此，幼兒園教學(xué)活動(dòng)的效果，在很大程度上取決于教師提問(wèn)的技巧與質(zhì)量。教師提問(wèn)的策略，看似簡(jiǎn)單的環(huán)節(jié)，其實(shí)卻暗含著深厚的指導(dǎo)和教學(xué)作用。
《上海市學(xué)前教育綱要》指出：“兒童是獨(dú)立的、發(fā)展著的個(gè)體，只有在主動(dòng)活動(dòng)的過(guò)程中，兒童才能充分體驗(yàn)自身的存在價(jià)值，更好地獲得發(fā)展。”因此，在教育活動(dòng)中，教師必須把以幼兒發(fā)展為本作為教育活動(dòng)的指導(dǎo)思想，要根據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展特點(diǎn)實(shí)施教育。而提問(wèn)策略正是反映教師教育的能力與藝術(shù)的一個(gè)方面，教師如何有效地設(shè)計(jì)教學(xué)中的提問(wèn)，是開(kāi)發(fā)幼兒智力、觀察能力、思維能力等心理品質(zhì)的有效途徑。如果幼兒只是被動(dòng)地接
受提問(wèn)，這樣的提問(wèn)就很難體現(xiàn)它應(yīng)有的價(jià)值與功能。在過(guò)去的日常教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的封閉式提問(wèn)丟失主體性，缺乏開(kāi)放性，缺少思考價(jià)值；提問(wèn)籠統(tǒng)空泛，問(wèn)題問(wèn)得不明確；牽涉面太廣，幼兒不知從何答起，也不容易回答好；問(wèn)題難度太大，忽視幼兒的心理年齡特點(diǎn)，超過(guò)了幼兒的理解水平和知識(shí)基礎(chǔ)；同時(shí)，很少有幼兒主動(dòng)發(fā)起提問(wèn)，幼兒的質(zhì)疑精神相當(dāng)缺乏等。那么教師該如何提問(wèn)、提什么樣的問(wèn)題呢?我們?cè)趯?shí)踐中摸索出一些經(jīng)驗(yàn)。
一、考慮班級(jí)幼兒年齡的特點(diǎn)，提出不同層次的問(wèn)題
教師在活動(dòng)前往往要備課，在備課中也會(huì)提一些與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的問(wèn)題，備課不僅是備內(nèi)容、備問(wèn)題，更是備幼兒。在問(wèn)題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和幼兒兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。幼兒年齡特點(diǎn)是什么?幼兒已有經(jīng)驗(yàn)有哪些?哪些問(wèn)題對(duì)幼兒有新的挑戰(zhàn)?哪些問(wèn)題又能貼近幼兒的最近發(fā)展區(qū)?在這次活動(dòng)中又能提升幼兒的哪些經(jīng)驗(yàn)?教師要對(duì)這些問(wèn)題有充分的考慮。
提問(wèn)要從幼兒的實(shí)際出發(fā)，雖然是同一年齡段的幼兒，但每個(gè)幼兒都是不同的。教師要了解每個(gè)幼兒的不同經(jīng)驗(yàn)、不同水平、不同個(gè)性，正確估計(jì)幼兒的能力，有針對(duì)性地提出不同深度的問(wèn)題。對(duì)班級(jí)中思維活躍、語(yǔ)言表達(dá)能力較強(qiáng)的幼兒，我們經(jīng)常讓他們回答有難度和靈活性較大的問(wèn)題，讓他們重新組合所獲得的信息來(lái)尋求答案；對(duì)中等能力的幼兒，基礎(chǔ)性和綜合性的提問(wèn)起到了鞏固教學(xué)效果，吸引大部分幼兒的注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性的作用；對(duì)于能力相對(duì)弱的幼兒，教師則可以設(shè)計(jì)一些難度不大，經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考便能回答的問(wèn)題，來(lái)幫助這些幼兒恢復(fù)自信，提高學(xué)習(xí)興趣。
二、提問(wèn)要有啟發(fā)性，能激發(fā)幼兒積極思維
啟發(fā)式的問(wèn)題能開(kāi)啟幼兒的心智，使幼兒樂(lè)學(xué)好學(xué)，并能引導(dǎo)幼兒的思維步步深入。教師若將所提問(wèn)題置于一種情景中，如美術(shù)活動(dòng)“越長(zhǎng)越大的毛毛蟲(chóng)”，畫(huà)面上有的毛毛蟲(chóng)的身體連接起來(lái)，而有的身體沒(méi)有連接好，教師便問(wèn)：“小朋友們，你們喜歡哪一條毛毛蟲(chóng)，為什么?”“誰(shuí)能告訴它應(yīng)該怎么做?”這樣就能改變幼兒消極被動(dòng)地聽(tīng)故事的狀態(tài)，激發(fā)幼兒思考的積極性和主動(dòng)性。在此基礎(chǔ)上，教師再向幼兒提一些“大”而“深”的問(wèn)題(“大”是指范圍廣，“深”是指有一定難度)，逐步引導(dǎo)幼兒由直觀形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡。如將“小蝌蚪分別問(wèn)了哪些動(dòng)物”“它們是怎樣說(shuō)的”“小蝌蚪為什么沒(méi)有找到媽媽”等問(wèn)題綜合成“小蝌蚪為什么問(wèn)了那么多動(dòng)物都沒(méi)有找到媽媽呢?”，其問(wèn)題答案隱含著對(duì)事物的局部與整體之間關(guān)系的理解。教師的“為什么”“你從什么地方知道的”“為什么會(huì)有這樣的結(jié)果”等問(wèn)題都是啟發(fā)式問(wèn)題的具體落實(shí)。
三、提問(wèn)要講究語(yǔ)言藝術(shù)
在集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，幼兒常根據(jù)教師的提問(wèn)來(lái)思考問(wèn)題和回答問(wèn)題。因此，教師的提問(wèn)語(yǔ)言至關(guān)重要。
首先，教師的提問(wèn)語(yǔ)言必須具有科學(xué)性、準(zhǔn)確性，以免造成幼兒理解錯(cuò)誤或理解困難。如幼兒常把三角形的“角”與“腳”混淆起來(lái)，教師可以在提問(wèn)時(shí)反復(fù)強(qiáng)調(diào)“角”字，提醒幼兒不要混淆。其次，由于教師的教學(xué)語(yǔ)言受特定的教學(xué)內(nèi)容和授課時(shí)間的制約，所以教師要以最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言傳遞最多的知識(shí)信息量，必須做到語(yǔ)言簡(jiǎn)煉流暢、通俗易懂，特別是口頭提問(wèn)句子不宜太長(zhǎng)，否則會(huì)使幼兒記憶和理解困難，很難找到問(wèn)題的核心。再次，教師提問(wèn)的態(tài)度要誠(chéng)懇，語(yǔ)言要親切，談話氛圍要輕松和諧。在語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)速的控制上能抑揚(yáng)頓挫、疏密相間，正確處理提問(wèn)和回答的關(guān)系，使幼兒能非常自然地聽(tīng)清問(wèn)題，并能從容不迫地思考和回答問(wèn)題。
四、提問(wèn)要具有開(kāi)放性，使幼兒積極思維、充分想象
開(kāi)放性的問(wèn)題與傳統(tǒng)的提問(wèn)有著
很大區(qū)別，傳統(tǒng)的提問(wèn)往往是一個(gè)問(wèn)題一種答案，側(cè)重于知識(shí)的傳授，而開(kāi)放性的問(wèn)題可以有多種答案，注重的是對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)當(dāng)多設(shè)計(jì)一些有思維指向的開(kāi)放性問(wèn)題，如“如果……，那么……”“你認(rèn)為接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么”“你認(rèn)為應(yīng)當(dāng)怎樣做”“你喜歡誰(shuí)，為什么”“誰(shuí)的方法好，假如是你會(huì)怎么辦”“關(guān)于這個(gè)問(wèn)題你還有其他看法嗎”“你最喜歡這本書(shū)的哪一頁(yè)”“你還有什么不懂的地方”，等等。在針對(duì)“這幅畫(huà)講了些什么”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，幼兒可以從人物動(dòng)作、表情、語(yǔ)言、心理及背景等角度進(jìn)行觀察和講述。由于這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有統(tǒng)一的答案，幼兒不但要理解故事，而且要將理解的內(nèi)容用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，因此有利于幼兒積極思維和語(yǔ)言表達(dá)能力的培養(yǎng)。
五、提問(wèn)要由淺入深、簡(jiǎn)潔明了，使幼兒系統(tǒng)地掌握知識(shí)
教學(xué)是一種有效選取、組織、傳遞和運(yùn)用知識(shí)信息，促進(jìn)幼兒了解信息和掌握知識(shí)的活動(dòng)。從學(xué)習(xí)活動(dòng)整體上看，教師必須抓住教材、教學(xué)內(nèi)容的整體要求，根據(jù)幼兒的認(rèn)知水平和心理狀態(tài)，科學(xué)地設(shè)計(jì)具有一定梯度的問(wèn)題，不僅要設(shè)計(jì)好單個(gè)問(wèn)題，更重要的是要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題的序列。問(wèn)題序列有兩種基本形式，一種是遞進(jìn)式問(wèn)句系列，即初問(wèn)淺顯，幼兒正確回答后，再逐步加深，從一般化問(wèn)題逐步走向抽象化問(wèn)題，最終達(dá)到預(yù)計(jì)的提問(wèn)目的，這是幼兒園目前經(jīng)常采用的問(wèn)題形式；另一種是漸退式問(wèn)句系列，即開(kāi)始提出一個(gè)較抽象、較一般的問(wèn)題，以引起懸念和產(chǎn)生整體印象，當(dāng)幼兒不能正確回答時(shí)，再逐步具體化，直到幼兒做出正確回答。如閱讀故事《小老鼠過(guò)生日》，教師先后提出：“這是誰(shuí)的蛋糕?”“為什么有蛋糕?”“小老鼠怎么會(huì)害怕呢?你是從什么地方看出來(lái)的?”等問(wèn)題，引導(dǎo)幼兒由易到難不斷深入思考：又如美術(shù)活動(dòng)“小兔子，別著涼”，讓幼兒學(xué)習(xí)涂色，教師便提問(wèn)：“小兔子穿得暖和嗎，為什么?”“小兔子如果著涼會(huì)怎樣?你們來(lái)想想辦法怎樣不讓小兔子著涼。”此時(shí)，幼兒經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)開(kāi)始尋找畫(huà)面中顏色沒(méi)有涂完整的區(qū)域——小兔子的衣服。幼兒發(fā)現(xiàn)，小兔子是因?yàn)橐路嫌幸粋�(gè)個(gè)洞，所以會(huì)著涼。所以，幼兒給沒(méi)有涂完整的區(qū)域補(bǔ)好顏色，這樣，衣服上的洞自然沒(méi)有了。幼兒在聯(lián)系自己生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到要把畫(huà)面顏色涂均勻，這樣幼兒的涂色經(jīng)驗(yàn)在活動(dòng)中習(xí)得和發(fā)展。也正因?yàn)樵诨顒?dòng)的層面上融入了自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)，并引伸到幼兒自己，從而使幼兒懂得了冬季要保暖的生活經(jīng)驗(yàn)。
總之，提問(wèn)是教師和幼兒之間的一種交流形式，是最常見(jiàn)、最直接的一種教育方式。因此，讓幼兒帶著問(wèn)題積極思考，充分表達(dá)，是我們貫徹現(xiàn)代教育思想，提高教育質(zhì)量的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。幼兒活動(dòng)中主動(dòng)性發(fā)揮與適宜的提問(wèn)是分不開(kāi)的，在以后的教育活動(dòng)中，如何設(shè)計(jì)提問(wèn)還有待于我們進(jìn)一步探索總結(jié)。
《上海市學(xué)前教育綱要》指出：“兒童是獨(dú)立的、發(fā)展著的個(gè)體，只有在主動(dòng)活動(dòng)的過(guò)程中，兒童才能充分體驗(yàn)自身的存在價(jià)值，更好地獲得發(fā)展。”因此，在教育活動(dòng)中，教師必須把以幼兒發(fā)展為本作為教育活動(dòng)的指導(dǎo)思想，要根據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展特點(diǎn)實(shí)施教育。而提問(wèn)策略正是反映教師教育的能力與藝術(shù)的一個(gè)方面，教師如何有效地設(shè)計(jì)教學(xué)中的提問(wèn)，是開(kāi)發(fā)幼兒智力、觀察能力、思維能力等心理品質(zhì)的有效途徑。如果幼兒只是被動(dòng)地接
受提問(wèn)，這樣的提問(wèn)就很難體現(xiàn)它應(yīng)有的價(jià)值與功能。在過(guò)去的日常教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的封閉式提問(wèn)丟失主體性，缺乏開(kāi)放性，缺少思考價(jià)值；提問(wèn)籠統(tǒng)空泛，問(wèn)題問(wèn)得不明確；牽涉面太廣，幼兒不知從何答起，也不容易回答好；問(wèn)題難度太大，忽視幼兒的心理年齡特點(diǎn)，超過(guò)了幼兒的理解水平和知識(shí)基礎(chǔ)；同時(shí)，很少有幼兒主動(dòng)發(fā)起提問(wèn)，幼兒的質(zhì)疑精神相當(dāng)缺乏等。那么教師該如何提問(wèn)、提什么樣的問(wèn)題呢?我們?cè)趯?shí)踐中摸索出一些經(jīng)驗(yàn)。
一、考慮班級(jí)幼兒年齡的特點(diǎn)，提出不同層次的問(wèn)題
教師在活動(dòng)前往往要備課，在備課中也會(huì)提一些與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的問(wèn)題，備課不僅是備內(nèi)容、備問(wèn)題，更是備幼兒。在問(wèn)題的準(zhǔn)備時(shí)要把內(nèi)容和幼兒兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。幼兒年齡特點(diǎn)是什么?幼兒已有經(jīng)驗(yàn)有哪些?哪些問(wèn)題對(duì)幼兒有新的挑戰(zhàn)?哪些問(wèn)題又能貼近幼兒的最近發(fā)展區(qū)?在這次活動(dòng)中又能提升幼兒的哪些經(jīng)驗(yàn)?教師要對(duì)這些問(wèn)題有充分的考慮。
提問(wèn)要從幼兒的實(shí)際出發(fā)，雖然是同一年齡段的幼兒，但每個(gè)幼兒都是不同的。教師要了解每個(gè)幼兒的不同經(jīng)驗(yàn)、不同水平、不同個(gè)性，正確估計(jì)幼兒的能力，有針對(duì)性地提出不同深度的問(wèn)題。對(duì)班級(jí)中思維活躍、語(yǔ)言表達(dá)能力較強(qiáng)的幼兒，我們經(jīng)常讓他們回答有難度和靈活性較大的問(wèn)題，讓他們重新組合所獲得的信息來(lái)尋求答案；對(duì)中等能力的幼兒，基礎(chǔ)性和綜合性的提問(wèn)起到了鞏固教學(xué)效果，吸引大部分幼兒的注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性的作用；對(duì)于能力相對(duì)弱的幼兒，教師則可以設(shè)計(jì)一些難度不大，經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考便能回答的問(wèn)題，來(lái)幫助這些幼兒恢復(fù)自信，提高學(xué)習(xí)興趣。
二、提問(wèn)要有啟發(fā)性，能激發(fā)幼兒積極思維
啟發(fā)式的問(wèn)題能開(kāi)啟幼兒的心智，使幼兒樂(lè)學(xué)好學(xué)，并能引導(dǎo)幼兒的思維步步深入。教師若將所提問(wèn)題置于一種情景中，如美術(shù)活動(dòng)“越長(zhǎng)越大的毛毛蟲(chóng)”，畫(huà)面上有的毛毛蟲(chóng)的身體連接起來(lái)，而有的身體沒(méi)有連接好，教師便問(wèn)：“小朋友們，你們喜歡哪一條毛毛蟲(chóng)，為什么?”“誰(shuí)能告訴它應(yīng)該怎么做?”這樣就能改變幼兒消極被動(dòng)地聽(tīng)故事的狀態(tài)，激發(fā)幼兒思考的積極性和主動(dòng)性。在此基礎(chǔ)上，教師再向幼兒提一些“大”而“深”的問(wèn)題(“大”是指范圍廣，“深”是指有一定難度)，逐步引導(dǎo)幼兒由直觀形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡。如將“小蝌蚪分別問(wèn)了哪些動(dòng)物”“它們是怎樣說(shuō)的”“小蝌蚪為什么沒(méi)有找到媽媽”等問(wèn)題綜合成“小蝌蚪為什么問(wèn)了那么多動(dòng)物都沒(méi)有找到媽媽呢?”，其問(wèn)題答案隱含著對(duì)事物的局部與整體之間關(guān)系的理解。教師的“為什么”“你從什么地方知道的”“為什么會(huì)有這樣的結(jié)果”等問(wèn)題都是啟發(fā)式問(wèn)題的具體落實(shí)。
三、提問(wèn)要講究語(yǔ)言藝術(shù)
在集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，幼兒常根據(jù)教師的提問(wèn)來(lái)思考問(wèn)題和回答問(wèn)題。因此，教師的提問(wèn)語(yǔ)言至關(guān)重要。
首先，教師的提問(wèn)語(yǔ)言必須具有科學(xué)性、準(zhǔn)確性，以免造成幼兒理解錯(cuò)誤或理解困難。如幼兒常把三角形的“角”與“腳”混淆起來(lái)，教師可以在提問(wèn)時(shí)反復(fù)強(qiáng)調(diào)“角”字，提醒幼兒不要混淆。其次，由于教師的教學(xué)語(yǔ)言受特定的教學(xué)內(nèi)容和授課時(shí)間的制約，所以教師要以最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言傳遞最多的知識(shí)信息量，必須做到語(yǔ)言簡(jiǎn)煉流暢、通俗易懂，特別是口頭提問(wèn)句子不宜太長(zhǎng)，否則會(huì)使幼兒記憶和理解困難，很難找到問(wèn)題的核心。再次，教師提問(wèn)的態(tài)度要誠(chéng)懇，語(yǔ)言要親切，談話氛圍要輕松和諧。在語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)速的控制上能抑揚(yáng)頓挫、疏密相間，正確處理提問(wèn)和回答的關(guān)系，使幼兒能非常自然地聽(tīng)清問(wèn)題，并能從容不迫地思考和回答問(wèn)題。
四、提問(wèn)要具有開(kāi)放性，使幼兒積極思維、充分想象
開(kāi)放性的問(wèn)題與傳統(tǒng)的提問(wèn)有著
很大區(qū)別，傳統(tǒng)的提問(wèn)往往是一個(gè)問(wèn)題一種答案，側(cè)重于知識(shí)的傳授，而開(kāi)放性的問(wèn)題可以有多種答案，注重的是對(duì)幼兒創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)當(dāng)多設(shè)計(jì)一些有思維指向的開(kāi)放性問(wèn)題，如“如果……，那么……”“你認(rèn)為接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么”“你認(rèn)為應(yīng)當(dāng)怎樣做”“你喜歡誰(shuí)，為什么”“誰(shuí)的方法好，假如是你會(huì)怎么辦”“關(guān)于這個(gè)問(wèn)題你還有其他看法嗎”“你最喜歡這本書(shū)的哪一頁(yè)”“你還有什么不懂的地方”，等等。在針對(duì)“這幅畫(huà)講了些什么”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，幼兒可以從人物動(dòng)作、表情、語(yǔ)言、心理及背景等角度進(jìn)行觀察和講述。由于這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有統(tǒng)一的答案，幼兒不但要理解故事，而且要將理解的內(nèi)容用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，因此有利于幼兒積極思維和語(yǔ)言表達(dá)能力的培養(yǎng)。
五、提問(wèn)要由淺入深、簡(jiǎn)潔明了，使幼兒系統(tǒng)地掌握知識(shí)
教學(xué)是一種有效選取、組織、傳遞和運(yùn)用知識(shí)信息，促進(jìn)幼兒了解信息和掌握知識(shí)的活動(dòng)。從學(xué)習(xí)活動(dòng)整體上看，教師必須抓住教材、教學(xué)內(nèi)容的整體要求，根據(jù)幼兒的認(rèn)知水平和心理狀態(tài)，科學(xué)地設(shè)計(jì)具有一定梯度的問(wèn)題，不僅要設(shè)計(jì)好單個(gè)問(wèn)題，更重要的是要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題的序列。問(wèn)題序列有兩種基本形式，一種是遞進(jìn)式問(wèn)句系列，即初問(wèn)淺顯，幼兒正確回答后，再逐步加深，從一般化問(wèn)題逐步走向抽象化問(wèn)題，最終達(dá)到預(yù)計(jì)的提問(wèn)目的，這是幼兒園目前經(jīng)常采用的問(wèn)題形式；另一種是漸退式問(wèn)句系列，即開(kāi)始提出一個(gè)較抽象、較一般的問(wèn)題，以引起懸念和產(chǎn)生整體印象，當(dāng)幼兒不能正確回答時(shí)，再逐步具體化，直到幼兒做出正確回答。如閱讀故事《小老鼠過(guò)生日》，教師先后提出：“這是誰(shuí)的蛋糕?”“為什么有蛋糕?”“小老鼠怎么會(huì)害怕呢?你是從什么地方看出來(lái)的?”等問(wèn)題，引導(dǎo)幼兒由易到難不斷深入思考：又如美術(shù)活動(dòng)“小兔子，別著涼”，讓幼兒學(xué)習(xí)涂色，教師便提問(wèn)：“小兔子穿得暖和嗎，為什么?”“小兔子如果著涼會(huì)怎樣?你們來(lái)想想辦法怎樣不讓小兔子著涼。”此時(shí)，幼兒經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)開(kāi)始尋找畫(huà)面中顏色沒(méi)有涂完整的區(qū)域——小兔子的衣服。幼兒發(fā)現(xiàn)，小兔子是因?yàn)橐路嫌幸粋�(gè)個(gè)洞，所以會(huì)著涼。所以，幼兒給沒(méi)有涂完整的區(qū)域補(bǔ)好顏色，這樣，衣服上的洞自然沒(méi)有了。幼兒在聯(lián)系自己生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到要把畫(huà)面顏色涂均勻，這樣幼兒的涂色經(jīng)驗(yàn)在活動(dòng)中習(xí)得和發(fā)展。也正因?yàn)樵诨顒?dòng)的層面上融入了自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)，并引伸到幼兒自己，從而使幼兒懂得了冬季要保暖的生活經(jīng)驗(yàn)。
總之，提問(wèn)是教師和幼兒之間的一種交流形式，是最常見(jiàn)、最直接的一種教育方式。因此，讓幼兒帶著問(wèn)題積極思考，充分表達(dá)，是我們貫徹現(xiàn)代教育思想，提高教育質(zhì)量的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。幼兒活動(dòng)中主動(dòng)性發(fā)揮與適宜的提問(wèn)是分不開(kāi)的，在以后的教育活動(dòng)中，如何設(shè)計(jì)提問(wèn)還有待于我們進(jìn)一步探索總結(jié)。
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