幼兒教育指導(dǎo)：教師提問是促進(jìn)師幼互動的手段
來源：發(fā)布時間：2009-02-18
教師提問是促進(jìn)師幼互動的手段
目前，幼兒園的很多活動是以師生對話、生生對話的交互性學(xué)習(xí)方式進(jìn)行的。師幼互動往往體現(xiàn)出一名教師的專業(yè)技能等素養(yǎng)，決定著活動的質(zhì)量，并最終影響到幼兒的發(fā)展。在師幼互動中，提問是教師、幼兒和活動內(nèi)容三者間互動的途徑，是決定活動是否有效的關(guān)鍵因素，也是教師必須掌握的一門重要藝術(shù)。在幼兒園的教學(xué)實(shí)踐中，教師在提問上往往存在以下一些誤區(qū)：
第一，問題范圍狹窄，目的性不強(qiáng)
很多教師的提問常局限于活動內(nèi)容本身，提問目的單一，往往只是為了誘導(dǎo)幼兒說出內(nèi)容。如在文學(xué)欣賞活動中，很多教師在活動一開始就直入故事內(nèi)容，問幼兒“這是什么地方”“家里有誰…‘可能發(fā)生什么事”等，而較少跳出故事的具體內(nèi)容關(guān)注借助作品可以實(shí)現(xiàn)的多元價值，如激發(fā)幼兒自身的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)故事情節(jié)的精妙等。事實(shí)上，除了針對活動內(nèi)容設(shè)計問題，提問還可以將幼兒的好奇與興趣引向教師認(rèn)為有價值的地方，可以激發(fā)和調(diào)動幼兒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，還可以調(diào)整課堂氛圍或推動活動的發(fā)展等。
第二，提問的條理與層次不清晰
教師的提問能引導(dǎo)幼兒的思維，如果教師的提問缺乏條理，幼兒的思維也會陷入混亂。如在故事<小熊讓路》的教學(xué)活動中，教師出示小熊圖片后問幼兒“這是誰?它長得怎么樣”，接著開始講述故事的開頭部分，講完之后又問“我?guī)砹苏l，小熊在路上遇到了誰，它是怎樣叫小動物讓路的，它為什么要讓小動物讓路，小動物們給小熊讓路了嗎……”。類似的提問教師事先沒有精心設(shè)計與編排，活動時隨口發(fā)問，意義相同的問題會在不同環(huán)節(jié)出現(xiàn)，問題之間也缺乏層次感，條理混亂，會對幼兒正確思維帶來干擾�？荚嚧缶庉嬚�
第三，給幼兒思考時間少，急于追求正確答案
在設(shè)計問題時，教師往往在心里已經(jīng)有一個自認(rèn)為滿意的標(biāo)準(zhǔn)答案，活動中總期望提問后立刻有“聰明”的幼兒能夠一語命中。若是遇到答非所問、不切題或者一時沒人回答等情況時，教師要么打斷或阻礙幼兒思考，批評幼兒不認(rèn)真聽，要么迫不及待地給出正確答案，草草結(jié)束這一問題。比如一位教師在布袋里藏了紙巾讓幼兒猜：
師：猜猜我的布袋里藏了什么?(幼：香蕉。)
師：不對，不是香蕉。(幼：書。)
師：不對，也不是書。(有些著急。晃動布袋)聽呀，有聲音嗎?是什么啦?(幼：手帕。)
師：餐巾紙呀。(打開給幼兒看)是餐巾紙啊，餐巾紙軟，放在里面聽不見聲音呀。
教師過分注重正確答案，會讓幼兒揣測教師想要的答案或等待教師最終自己作答而不敢表達(dá)自己的想法。
第四，對問題可能出現(xiàn)的答案估計不足，提問后缺乏有效的現(xiàn)場回應(yīng)
這個問題出現(xiàn)的原因一方面是教師沒有養(yǎng)成多方位思考的習(xí)慣，認(rèn)為幼兒定會按照自己想好的思路進(jìn)行回答；另一方面是教師對幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和可能出現(xiàn)的情況估計不足，因此一旦幼兒的回答出乎意料，就不知如何是好，故采用了要么回避，要么敷衍的方法。
提問是引發(fā)有效師幼互動的重要手段，教師在設(shè)計提問與提問后的回應(yīng)中應(yīng)注意哪些問題呢?下面談?wù)剛�人在實(shí)踐中的一些體會和想法。
一、問題從哪里來
1．在素材和幼兒基本經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合處設(shè)問
提問是教師在學(xué)習(xí)內(nèi)容與幼兒理解之間架設(shè)的橋梁，是激發(fā)幼兒思考的工具。一般來說，教師都知道要圍繞幼兒感興趣的話題設(shè)計提問，但在實(shí)踐中有時又不知道怎樣才能抓住幼兒的興趣點(diǎn)。
我的經(jīng)驗(yàn)是從不同角度去發(fā)現(xiàn)材料和幼兒經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，尤其是在以文學(xué)作品為主的學(xué)習(xí)活動中，這一方法非常有效。比如學(xué)習(xí)<門鈴響了>時，我會問幼兒“你家有門鈴嗎，門鈴會發(fā)出什么聲音，門鈴響了誰會來”等問題；學(xué)習(xí)《甜甜的棍子》時，我會出示“甜甜的”三字，然后問“這是什么字，哪些東西是甜甜的，你見過什么樣的棍子”等；學(xué)習(xí)(有趣的鼻子》時，我會問幼兒“鼻子有沒有不舒服的時候，怎樣的不舒服，你的鼻子怎么會流血”等。這類問題由學(xué)習(xí)內(nèi)容自然引申出來，又直接指向幼兒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，因此能很好地激發(fā)幼兒對學(xué)習(xí)內(nèi)容的好奇與興趣，刺激幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，拓展活動的多元價值，同時還能調(diào)整課堂氛圍，有效地推動活動的發(fā)展。
2．借助幼兒的問題設(shè)計提問
有研究表明，教師使用幼兒的想法可以提高他們參與活動的投入程度。幼兒間的爭執(zhí)或錯誤認(rèn)識有時會形成一些有趣且有價值的問題。所以，教師可以留意幼兒的想法和疑惑，設(shè)計提問時有意識地納入一些幼兒提出的有價值的問題。在主題活動開展中，可運(yùn)用這種方法構(gòu)建主題和發(fā)展主題活動的框架。
這樣做首先是尊重幼兒的體現(xiàn)；其次，這種隨意、自由的交流可以培養(yǎng)幼兒的自信心和獨(dú)立思考的習(xí)慣，并學(xué)習(xí)怎樣清楚地表述自己的問題、對不同問題進(jìn)行價值判斷和選擇；第三，還可以讓幼兒學(xué)習(xí)從不同角度觀察和思考問題。
幼兒關(guān)注的問題可能有很多，教師如何捕捉有價值的問題呢?我的經(jīng)驗(yàn)是：
第一，選擇那些大多數(shù)幼兒有所認(rèn)識，但認(rèn)識又不是很完善的問題。在設(shè)計活動“屋頂上的秘密”之前，我先把拍攝到的屋頂照片放在問題區(qū)。幼兒在自由觀察與交流中產(chǎn)生了很多問題，如看到屋頂上的衛(wèi)星接收器后，幼兒提出了以下問題：(1)為什么接收器有大有�。�(2)上面的鐵軌有什么用；(3)鐵軌的方向?yàn)楹尾灰粯樱?4)下面的鐵架有什么用：(5)一共有幾個衛(wèi)星接收器。我注意到問題(1)(3)(5)是多數(shù)幼兒感興趣的，其中問題(3)和(5)對幼兒認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展最有價值和挑戰(zhàn)。所以我將這兩點(diǎn)作為集體活動的內(nèi)容�；顒有Ч砻�，這樣的問題確實(shí)能引發(fā)幼兒的想象與推測，以及與同伴充分的碰撞與交流。
第二，不同年齡段的幼兒思維特點(diǎn)不同，教師在捕捉問題時要采取不同的策略。
小年齡幼兒的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)帶有隨機(jī)性和無意性，需要教師隨時關(guān)注、及時捕捉：年齡大的幼兒，邏輯思維開始萌芽，有目的性的探詢逐步增多，教師可以和他們一起尋找或提
出一些他們感興趣的問題。開始時，幼兒提出的問題可能比較雷同，此時，教師要耐心地傾聽，對從不同角度提問的幼兒可給予夸張的鼓勵和表揚(yáng)，引導(dǎo)幼兒避免盲目跟從，激發(fā)幼兒發(fā)現(xiàn)問題的興趣，提高他們發(fā)現(xiàn)問題的能力。
二、提問的組織策略
1．問題要從開放到封閉
教學(xué)活動中的提問包括過程問題和內(nèi)容問題。內(nèi)容問題往往是直接的、低層次的；過程問題則是間接的、高層次的，需要幼兒更多地使用個人的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來積極建構(gòu)自己的解釋和意義。美國一些研究者發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)活動中，圍繞某一內(nèi)容的提問最好由開放性問題到封閉性問題轉(zhuǎn)變，而在實(shí)際教學(xué)中，從開放到封閉的提問要反復(fù)出現(xiàn)多個回合。如在集體活動“有用的植物”中，我由一段小女孩生病的錄像引出了關(guān)于中草藥的討論，設(shè)計了如下問題：她可能生了什么病——感冒會有什么癥狀——你感冒的時候醫(yī)生開什么藥給你——辛醫(yī)的醫(yī)生會給她哪些藥——認(rèn)識這些藥嗎，它們什么樣的。這一系列問題就是從開放逐漸轉(zhuǎn)向封閉。
開放性問題和封閉性問題的比例要合理安排。國外研究者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)回憶、再現(xiàn)的封閉性問題以70％～80％為宜，而高層次的，需要擴(kuò)展、推理的開放性問題則以20％左右為宜。
2．充分發(fā)揮不同類型問題的價值
提問有組織、激發(fā)、反應(yīng)等不同的功能與價值，在教學(xué)活動中，教師要善于利用和發(fā)揮不同類型提問的價值。如在活動“消防員叔叔了不起”中，討論了消防車上有什么之后，我用“消防車上有那么多東西可以幫助消防員滅火，那么消防員叔叔自己要帶東西嗎”這一提問將討論的重心自然地轉(zhuǎn)移到消防員身上。再如在學(xué)習(xí)《小熊讓路》的故事時，我用“小熊為何讓小動物給自己讓路”和“小動物為何會給小熊讓路”兩個問題引導(dǎo)幼兒從不同的角度思考小熊和小動物們的想法，啟發(fā)幼兒進(jìn)行換位思考。
此外，提問時，教師還要注意表述的技巧，把握提問的一些基本規(guī)則，如問題中心要集中，用盡可能少的字表述清楚，語音、語調(diào)要突出問題的中心和重點(diǎn)等。
3．提問后給予幼兒適當(dāng)?shù)乃伎紩r問
每個人都有被別人提問的經(jīng)歷，大腦在接收到問題信息后，需要經(jīng)過思考組織成語言再表達(dá)出來。所以，給幼兒一定的思考時間是教師在提問過程中必須注意的。一般來說，簡單的問題幼兒只需2～3秒的思考即可回答。如果問題可能引發(fā)爭議，需要幼兒仔細(xì)想一想，教師等待的時間則要相應(yīng)地延長：一方面等待幼兒給出答案，另一方面也要等待幼兒在思考中自我完善，正確表達(dá)自己的想法。教師應(yīng)盡量避免自問自答或急于代替幼兒回答，真正支持幼兒的自主性學(xué)習(xí)。
4．對幼兒的回答做出積極的回應(yīng)
有的同行看過我設(shè)計的一些活動后，覺得我對幼兒的回應(yīng)較自然、恰當(dāng)。其實(shí)，秘密不在于我有多少互動智慧，而是我事先預(yù)設(shè)了幼兒可能出現(xiàn)的回答，如果答案類似、范圍窄，我應(yīng)該怎么引發(fā)；如果幼兒不理解，又該怎么調(diào)整。教師設(shè)計提問后，要對幼兒的回答作出積極的回應(yīng)，也要事先預(yù)測幼兒可能的回答。當(dāng)然，幼兒的表現(xiàn)有時是無法預(yù)測的，教師提問后經(jīng)常會遇到出乎意料的答案，這些答案也會生成一些新的線索和價值。因此，我總結(jié)出了以下兩種積極的回應(yīng)策略：
第一，善于接納幼兒的各種答案，甚至是錯誤的答案。
幼兒的回答不論正確與否，是否在教師的意料之內(nèi)，其在師幼互動中都有積極的意義，教師不應(yīng)把這些答案看作不好的“事故”，而應(yīng)接納幼兒的想法，通過幼兒的回答把握其思維路線，并抓住其中有意義的信息調(diào)整提問，拓展幼兒的思維。如在活動“消防員叔叔了不起”中，幼兒說消防員的掛鉤是用來掛鑰匙的，我采用的就是先接納再引發(fā)思考的積極回應(yīng)：“這么大的掛鉤可以掛很多鑰匙，可是叔叔救火需要掛鑰匙嗎?應(yīng)該掛什么合適呢7”再如在活動“有趣的蛋”中，我敲開一只生雞蛋的殼問幼兒看到什么流出來了，有幼兒說“油”，我就接著他的想法問“這個像油一樣的東西叫什么”。
對幼兒答案的接納能為幼兒提供學(xué)習(xí)的階梯，讓他們繼續(xù)建構(gòu)自己的理解。
第二，以幼兒的回答為基礎(chǔ)繼續(xù)追問。
追問有助于引導(dǎo)幼兒詳細(xì)闡述自己或別人的答案，可以盡可能地-激發(fā)幼兒的經(jīng)驗(yàn)。追問是一個動態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。如在活動“有趣的蛋”中，我和幼兒有這么一段對話：
師：蛋清到哪里去了?
幼：蛋清到水里去了。
師：到水里怎么了?
幼：變成白的了。
師：白的叫什么?
幼：蛋白。
上述追問實(shí)現(xiàn)了三個功能，一是讓幼兒澄清了答案；二是在幼兒已有回答的基礎(chǔ)上激發(fā)出新信息；三是對活動內(nèi)容重新組織和導(dǎo)向，使之向正確的方向發(fā)展。
通過追問，教師要對幼兒的回答進(jìn)行梳理、探究、轉(zhuǎn)換，在互動中提升幼兒的經(jīng)驗(yàn)。如前面提到的教師讓幼兒猜布袋里有什么物品的例子．當(dāng)幼兒回答“手帕”時，本來是個很好的機(jī)會，因?yàn)橛變旱挠^點(diǎn)已經(jīng)很接近教師所期望的答案了。如果教師順勢追問幼兒“為什么要猜手帕”，可以幫助幼兒在先前答案的基礎(chǔ)上再次思索輕的東西可能是什么。但是，教師沒有抓住這個機(jī)會，而是急于得到準(zhǔn)確答案，最終沒有達(dá)到預(yù)期的效果。
總之．提問是促進(jìn)師幼互動有效性的重要方法之一。教學(xué)活動中，教師必須合理安排好提問并對活動過程中的提問環(huán)節(jié)給予積極的、合適的回應(yīng)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。只要每次活動的時候認(rèn)真思考，不斷反思，經(jīng)�？偨Y(jié)自己的教育方法，就會提高自己駕馭活動的能力，提高自己的專業(yè)技能
目前，幼兒園的很多活動是以師生對話、生生對話的交互性學(xué)習(xí)方式進(jìn)行的。師幼互動往往體現(xiàn)出一名教師的專業(yè)技能等素養(yǎng)，決定著活動的質(zhì)量，并最終影響到幼兒的發(fā)展。在師幼互動中，提問是教師、幼兒和活動內(nèi)容三者間互動的途徑，是決定活動是否有效的關(guān)鍵因素，也是教師必須掌握的一門重要藝術(shù)。在幼兒園的教學(xué)實(shí)踐中，教師在提問上往往存在以下一些誤區(qū)：
第一，問題范圍狹窄，目的性不強(qiáng)
很多教師的提問常局限于活動內(nèi)容本身，提問目的單一，往往只是為了誘導(dǎo)幼兒說出內(nèi)容。如在文學(xué)欣賞活動中，很多教師在活動一開始就直入故事內(nèi)容，問幼兒“這是什么地方”“家里有誰…‘可能發(fā)生什么事”等，而較少跳出故事的具體內(nèi)容關(guān)注借助作品可以實(shí)現(xiàn)的多元價值，如激發(fā)幼兒自身的經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)故事情節(jié)的精妙等。事實(shí)上，除了針對活動內(nèi)容設(shè)計問題，提問還可以將幼兒的好奇與興趣引向教師認(rèn)為有價值的地方，可以激發(fā)和調(diào)動幼兒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，還可以調(diào)整課堂氛圍或推動活動的發(fā)展等。
第二，提問的條理與層次不清晰
教師的提問能引導(dǎo)幼兒的思維，如果教師的提問缺乏條理，幼兒的思維也會陷入混亂。如在故事<小熊讓路》的教學(xué)活動中，教師出示小熊圖片后問幼兒“這是誰?它長得怎么樣”，接著開始講述故事的開頭部分，講完之后又問“我?guī)砹苏l，小熊在路上遇到了誰，它是怎樣叫小動物讓路的，它為什么要讓小動物讓路，小動物們給小熊讓路了嗎……”。類似的提問教師事先沒有精心設(shè)計與編排，活動時隨口發(fā)問，意義相同的問題會在不同環(huán)節(jié)出現(xiàn)，問題之間也缺乏層次感，條理混亂，會對幼兒正確思維帶來干擾�？荚嚧缶庉嬚�
第三，給幼兒思考時間少，急于追求正確答案
在設(shè)計問題時，教師往往在心里已經(jīng)有一個自認(rèn)為滿意的標(biāo)準(zhǔn)答案，活動中總期望提問后立刻有“聰明”的幼兒能夠一語命中。若是遇到答非所問、不切題或者一時沒人回答等情況時，教師要么打斷或阻礙幼兒思考，批評幼兒不認(rèn)真聽，要么迫不及待地給出正確答案，草草結(jié)束這一問題。比如一位教師在布袋里藏了紙巾讓幼兒猜：
師：猜猜我的布袋里藏了什么?(幼：香蕉。)
師：不對，不是香蕉。(幼：書。)
師：不對，也不是書。(有些著急。晃動布袋)聽呀，有聲音嗎?是什么啦?(幼：手帕。)
師：餐巾紙呀。(打開給幼兒看)是餐巾紙啊，餐巾紙軟，放在里面聽不見聲音呀。
教師過分注重正確答案，會讓幼兒揣測教師想要的答案或等待教師最終自己作答而不敢表達(dá)自己的想法。
第四，對問題可能出現(xiàn)的答案估計不足，提問后缺乏有效的現(xiàn)場回應(yīng)
這個問題出現(xiàn)的原因一方面是教師沒有養(yǎng)成多方位思考的習(xí)慣，認(rèn)為幼兒定會按照自己想好的思路進(jìn)行回答；另一方面是教師對幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和可能出現(xiàn)的情況估計不足，因此一旦幼兒的回答出乎意料，就不知如何是好，故采用了要么回避，要么敷衍的方法。
提問是引發(fā)有效師幼互動的重要手段，教師在設(shè)計提問與提問后的回應(yīng)中應(yīng)注意哪些問題呢?下面談?wù)剛�人在實(shí)踐中的一些體會和想法。
一、問題從哪里來
1．在素材和幼兒基本經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合處設(shè)問
提問是教師在學(xué)習(xí)內(nèi)容與幼兒理解之間架設(shè)的橋梁，是激發(fā)幼兒思考的工具。一般來說，教師都知道要圍繞幼兒感興趣的話題設(shè)計提問，但在實(shí)踐中有時又不知道怎樣才能抓住幼兒的興趣點(diǎn)。
我的經(jīng)驗(yàn)是從不同角度去發(fā)現(xiàn)材料和幼兒經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，尤其是在以文學(xué)作品為主的學(xué)習(xí)活動中，這一方法非常有效。比如學(xué)習(xí)<門鈴響了>時，我會問幼兒“你家有門鈴嗎，門鈴會發(fā)出什么聲音，門鈴響了誰會來”等問題；學(xué)習(xí)《甜甜的棍子》時，我會出示“甜甜的”三字，然后問“這是什么字，哪些東西是甜甜的，你見過什么樣的棍子”等；學(xué)習(xí)(有趣的鼻子》時，我會問幼兒“鼻子有沒有不舒服的時候，怎樣的不舒服，你的鼻子怎么會流血”等。這類問題由學(xué)習(xí)內(nèi)容自然引申出來，又直接指向幼兒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，因此能很好地激發(fā)幼兒對學(xué)習(xí)內(nèi)容的好奇與興趣，刺激幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，拓展活動的多元價值，同時還能調(diào)整課堂氛圍，有效地推動活動的發(fā)展。
2．借助幼兒的問題設(shè)計提問
有研究表明，教師使用幼兒的想法可以提高他們參與活動的投入程度。幼兒間的爭執(zhí)或錯誤認(rèn)識有時會形成一些有趣且有價值的問題。所以，教師可以留意幼兒的想法和疑惑，設(shè)計提問時有意識地納入一些幼兒提出的有價值的問題。在主題活動開展中，可運(yùn)用這種方法構(gòu)建主題和發(fā)展主題活動的框架。
這樣做首先是尊重幼兒的體現(xiàn)；其次，這種隨意、自由的交流可以培養(yǎng)幼兒的自信心和獨(dú)立思考的習(xí)慣，并學(xué)習(xí)怎樣清楚地表述自己的問題、對不同問題進(jìn)行價值判斷和選擇；第三，還可以讓幼兒學(xué)習(xí)從不同角度觀察和思考問題。
幼兒關(guān)注的問題可能有很多，教師如何捕捉有價值的問題呢?我的經(jīng)驗(yàn)是：
第一，選擇那些大多數(shù)幼兒有所認(rèn)識，但認(rèn)識又不是很完善的問題。在設(shè)計活動“屋頂上的秘密”之前，我先把拍攝到的屋頂照片放在問題區(qū)。幼兒在自由觀察與交流中產(chǎn)生了很多問題，如看到屋頂上的衛(wèi)星接收器后，幼兒提出了以下問題：(1)為什么接收器有大有�。�(2)上面的鐵軌有什么用；(3)鐵軌的方向?yàn)楹尾灰粯樱?4)下面的鐵架有什么用：(5)一共有幾個衛(wèi)星接收器。我注意到問題(1)(3)(5)是多數(shù)幼兒感興趣的，其中問題(3)和(5)對幼兒認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展最有價值和挑戰(zhàn)。所以我將這兩點(diǎn)作為集體活動的內(nèi)容�；顒有Ч砻�，這樣的問題確實(shí)能引發(fā)幼兒的想象與推測，以及與同伴充分的碰撞與交流。
第二，不同年齡段的幼兒思維特點(diǎn)不同，教師在捕捉問題時要采取不同的策略。
小年齡幼兒的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)帶有隨機(jī)性和無意性，需要教師隨時關(guān)注、及時捕捉：年齡大的幼兒，邏輯思維開始萌芽，有目的性的探詢逐步增多，教師可以和他們一起尋找或提
出一些他們感興趣的問題。開始時，幼兒提出的問題可能比較雷同，此時，教師要耐心地傾聽，對從不同角度提問的幼兒可給予夸張的鼓勵和表揚(yáng)，引導(dǎo)幼兒避免盲目跟從，激發(fā)幼兒發(fā)現(xiàn)問題的興趣，提高他們發(fā)現(xiàn)問題的能力。
二、提問的組織策略
1．問題要從開放到封閉
教學(xué)活動中的提問包括過程問題和內(nèi)容問題。內(nèi)容問題往往是直接的、低層次的；過程問題則是間接的、高層次的，需要幼兒更多地使用個人的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來積極建構(gòu)自己的解釋和意義。美國一些研究者發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)活動中，圍繞某一內(nèi)容的提問最好由開放性問題到封閉性問題轉(zhuǎn)變，而在實(shí)際教學(xué)中，從開放到封閉的提問要反復(fù)出現(xiàn)多個回合。如在集體活動“有用的植物”中，我由一段小女孩生病的錄像引出了關(guān)于中草藥的討論，設(shè)計了如下問題：她可能生了什么病——感冒會有什么癥狀——你感冒的時候醫(yī)生開什么藥給你——辛醫(yī)的醫(yī)生會給她哪些藥——認(rèn)識這些藥嗎，它們什么樣的。這一系列問題就是從開放逐漸轉(zhuǎn)向封閉。
開放性問題和封閉性問題的比例要合理安排。國外研究者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)回憶、再現(xiàn)的封閉性問題以70％～80％為宜，而高層次的，需要擴(kuò)展、推理的開放性問題則以20％左右為宜。
2．充分發(fā)揮不同類型問題的價值
提問有組織、激發(fā)、反應(yīng)等不同的功能與價值，在教學(xué)活動中，教師要善于利用和發(fā)揮不同類型提問的價值。如在活動“消防員叔叔了不起”中，討論了消防車上有什么之后，我用“消防車上有那么多東西可以幫助消防員滅火，那么消防員叔叔自己要帶東西嗎”這一提問將討論的重心自然地轉(zhuǎn)移到消防員身上。再如在學(xué)習(xí)《小熊讓路》的故事時，我用“小熊為何讓小動物給自己讓路”和“小動物為何會給小熊讓路”兩個問題引導(dǎo)幼兒從不同的角度思考小熊和小動物們的想法，啟發(fā)幼兒進(jìn)行換位思考。
此外，提問時，教師還要注意表述的技巧，把握提問的一些基本規(guī)則，如問題中心要集中，用盡可能少的字表述清楚，語音、語調(diào)要突出問題的中心和重點(diǎn)等。
3．提問后給予幼兒適當(dāng)?shù)乃伎紩r問
每個人都有被別人提問的經(jīng)歷，大腦在接收到問題信息后，需要經(jīng)過思考組織成語言再表達(dá)出來。所以，給幼兒一定的思考時間是教師在提問過程中必須注意的。一般來說，簡單的問題幼兒只需2～3秒的思考即可回答。如果問題可能引發(fā)爭議，需要幼兒仔細(xì)想一想，教師等待的時間則要相應(yīng)地延長：一方面等待幼兒給出答案，另一方面也要等待幼兒在思考中自我完善，正確表達(dá)自己的想法。教師應(yīng)盡量避免自問自答或急于代替幼兒回答，真正支持幼兒的自主性學(xué)習(xí)。
4．對幼兒的回答做出積極的回應(yīng)
有的同行看過我設(shè)計的一些活動后，覺得我對幼兒的回應(yīng)較自然、恰當(dāng)。其實(shí)，秘密不在于我有多少互動智慧，而是我事先預(yù)設(shè)了幼兒可能出現(xiàn)的回答，如果答案類似、范圍窄，我應(yīng)該怎么引發(fā)；如果幼兒不理解，又該怎么調(diào)整。教師設(shè)計提問后，要對幼兒的回答作出積極的回應(yīng)，也要事先預(yù)測幼兒可能的回答。當(dāng)然，幼兒的表現(xiàn)有時是無法預(yù)測的，教師提問后經(jīng)常會遇到出乎意料的答案，這些答案也會生成一些新的線索和價值。因此，我總結(jié)出了以下兩種積極的回應(yīng)策略：
第一，善于接納幼兒的各種答案，甚至是錯誤的答案。
幼兒的回答不論正確與否，是否在教師的意料之內(nèi)，其在師幼互動中都有積極的意義，教師不應(yīng)把這些答案看作不好的“事故”，而應(yīng)接納幼兒的想法，通過幼兒的回答把握其思維路線，并抓住其中有意義的信息調(diào)整提問，拓展幼兒的思維。如在活動“消防員叔叔了不起”中，幼兒說消防員的掛鉤是用來掛鑰匙的，我采用的就是先接納再引發(fā)思考的積極回應(yīng)：“這么大的掛鉤可以掛很多鑰匙，可是叔叔救火需要掛鑰匙嗎?應(yīng)該掛什么合適呢7”再如在活動“有趣的蛋”中，我敲開一只生雞蛋的殼問幼兒看到什么流出來了，有幼兒說“油”，我就接著他的想法問“這個像油一樣的東西叫什么”。
對幼兒答案的接納能為幼兒提供學(xué)習(xí)的階梯，讓他們繼續(xù)建構(gòu)自己的理解。
第二，以幼兒的回答為基礎(chǔ)繼續(xù)追問。
追問有助于引導(dǎo)幼兒詳細(xì)闡述自己或別人的答案，可以盡可能地-激發(fā)幼兒的經(jīng)驗(yàn)。追問是一個動態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。如在活動“有趣的蛋”中，我和幼兒有這么一段對話：
師：蛋清到哪里去了?
幼：蛋清到水里去了。
師：到水里怎么了?
幼：變成白的了。
師：白的叫什么?
幼：蛋白。
上述追問實(shí)現(xiàn)了三個功能，一是讓幼兒澄清了答案；二是在幼兒已有回答的基礎(chǔ)上激發(fā)出新信息；三是對活動內(nèi)容重新組織和導(dǎo)向，使之向正確的方向發(fā)展。
通過追問，教師要對幼兒的回答進(jìn)行梳理、探究、轉(zhuǎn)換，在互動中提升幼兒的經(jīng)驗(yàn)。如前面提到的教師讓幼兒猜布袋里有什么物品的例子．當(dāng)幼兒回答“手帕”時，本來是個很好的機(jī)會，因?yàn)橛變旱挠^點(diǎn)已經(jīng)很接近教師所期望的答案了。如果教師順勢追問幼兒“為什么要猜手帕”，可以幫助幼兒在先前答案的基礎(chǔ)上再次思索輕的東西可能是什么。但是，教師沒有抓住這個機(jī)會，而是急于得到準(zhǔn)確答案，最終沒有達(dá)到預(yù)期的效果。
總之．提問是促進(jìn)師幼互動有效性的重要方法之一。教學(xué)活動中，教師必須合理安排好提問并對活動過程中的提問環(huán)節(jié)給予積極的、合適的回應(yīng)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。只要每次活動的時候認(rèn)真思考，不斷反思，經(jīng)�？偨Y(jié)自己的教育方法，就會提高自己駕馭活動的能力，提高自己的專業(yè)技能
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