11月12日上午，十四位來自北京各區(qū)縣的中學老師來到北京市建華實驗學校，參加由北京市教育學院組織的“UbD教學設計法的實踐與經驗”培訓工作坊。

　　受邀承擔此次培訓任務的是建華教育提雅學園的兩位年輕教師——金梟和區(qū)穎怡老師。她們結合自己對于UbD的理解，以及對過去備課、授課實踐的反思，為到來的老師們提供了三小時的腦力激蕩。

　　在下文中，金梟、區(qū)穎怡老師從提雅學園Theia Academy的籌備實踐出發(fā)，分別從三個問題入手，向大家展示“在提雅學園，一堂課是如何被設計的？”

　　金梟：UbD的全稱是Understand by Design，意為“追求理解的教學設計”，最早在1988年由教育家Grant Wiggins和Jay McTighe開始推廣，目前已廣泛應用于美國中小學教育教學工作中。作為一種以學生為中心的教學設計框架，UbD的核心思想有二：第一，它追求的是促進學生有意義的學習，以幫助學生達到“理解”的狀態(tài)——“理解”即意味著有效地應用與遷移知識；第二，為了確保教學過程能有效支持學生達到“理解”狀態(tài)，且學生的學習效果能被準確觀測與檢驗，UbD強調評價設計先于課程設計，以逼迫教師打通教學活動及學習結果之間的通道——這也就是所謂的“逆向設計”。

　　金梟

　　約翰霍普金斯大學碩士、復旦大學學士

　　金梟：傳統(tǒng)教學設計的邏輯是：先確定目標、組織教學，等教學過程結束后再通過考試等方式評價學生的學習結果。在這樣的邏輯之下，教師往往花費大量精力去琢磨“我要怎么教”，卻很少思考“這么教是不是學生真的能學會”。事實上，很多現(xiàn)實案例也告訴我們，就算教師提供的信息再詳盡，運用的教學方法再豐富，也并不一定能導向學生的“理解”。因為學生并非領域專家，他們腦中的信息量是有限的，信息之間的關聯(lián)是殘缺的，對某一領域的整體認知更是難以建立——很多在教師看來“顯而易見”的東西，對學生來說卻是需要翻越的大山。同時，學生通過機械記憶在考試中表現(xiàn)出的“看似理解”還常常蒙蔽教師的眼睛，造成教學效果的“虛假繁榮”。

　　作為一種結果導向的教學設計方法，UbD就是為解決“教師教得努力，學生卻學得不好”的矛盾應運而生的。在教學目標設定之初，UbD就要求教師翻轉原有的備課習慣，從學生端出發(fā)，思考“真正理解了知識的學生會有何表現(xiàn)”，并將這個表現(xiàn)設定為我們期望的學習結果。這樣一來，原本虛空的教學目標就轉化成了實實在在可被觀察到的學生行為。順著這個思路走下去，只要我們通過合適的評估方法，讓學生表現(xiàn)出了特定行為，就可以判斷學生的真實學習效果了。因此，UbD的“逆向設計”原則就要求教師在想“如何教”之前，先設計好“如何評”，再通過后續(xù)的各種具體教學活動為學生在評估當中的“成功”奠基鋪路。用這樣一套邏輯梳理教學設計之后，任何目的不明的、盲目灌輸卻抓不住重點的、對于學生的學習結果幫助不大的教學活動都會被篩除，而學生的真實需求和缺失的教學支架也會顯露出來，敦促教師更有的放矢地展開教學。對于學生來說，他們也會更加明確自己的學習目標及學習路徑，可以一步步順著搭建好的階梯走向預期的學習結果，并通過“做出來”而非“背一遍”的方式證明自己對知識的理解。

　　區(qū)穎怡：在最近一輪Theia Academy課程體驗中，我們所開設的六門課程均以UbD教學設計法為底層設計邏輯。從課程設計到實際教學，任課教師把對UbD的理解應用到了教研和教學場景中。下文以“英語短篇小說賞讀”課程為例，為大家梳理整門課程的UbD設計思路，分享從理論到實踐的心得和體會。

　　階段一：明確預期學習結果

　　既然要以結果為導向，首先要明確我們想要看到的學習結果是什么。因此階段一回答的是UbD設計中的核心問題：教學的重點是什么？學生預期的學習結果是什么？可以說，明確預期的學習結果是整個UbD設計的基礎，而在UbD的理論框架下，我們認為有意義的學習結果是：學生“理解”了或者達到了“理解”的狀態(tài)，即學生能做到有效地應用與遷移。

　　結合課程而言，如果說學生真的理解如何賞讀短篇小說，那么他所表現(xiàn)出來的很可能是：能解釋英語短篇小說的組成要素，掌握賞析文本的思維方法和工具，并在將其應用于短篇小說讀物上�，F(xiàn)實情況是，短篇小說的要素繁多，想讓學生在短短兩周時間內理解所有要素顯然無法實現(xiàn)，更毋論運用每種要素的分析工具了。所以筆者在綜合考量課時、課程難度、學生可達成度等因素后，確定開設本門課程的初衷是：學生能真正理解短篇小說的某一關鍵要素——比如人物——并以此為切入點賞析文本。

　　北京師范大學碩士、北京外國語大學學士

　　思路捋到這一步，如果在傳統(tǒng)的教案設計中，老師可能會就此打住，直接轉向教學活動的設計中。但是，在UbD設計中，我們認為此處的目的依然是模糊不清的，怎么算是“真正理解要素”？“賞析文本”的關鍵動作和成果又是什么？顯然，目標還是定得不具體、不可測評、不可觀察。借助UbD理解六側面，我們繼續(xù)打磨上述目標，并形成以下預期的學習結果：學生能引述英語短篇小說的原文文本證據(jù)，分析人物的言行舉止和內心想法，以推測和判斷人物的人格特質。如果用圖表橫向對比下，反差會更明顯：

　　階段二：確定恰當?shù)脑u估方法

　　現(xiàn)在我們已經明確了想要看到的學習結果。那么，設計什么樣的任務能夠給學生表現(xiàn)出這些學習結果的機會？我們認為，表現(xiàn)性評價能夠檢測學生的理解。如果說傳統(tǒng)考試檢驗的是學生的知識，也就是檢驗學生知道什么，那么表現(xiàn)性評價檢驗的是學生可以用自己知道的東西做什么。

　　一份完整的表現(xiàn)性評價應具備三個部分：學習結果（Outcome）、表現(xiàn)性任務（Task）和量規(guī)（Rubric）。這三部分分別回答的問題是：學生要做出什么表現(xiàn)才能證明他達到了預期的學習結果？我們需要設定什么樣的任務才能讓學生產生這樣的表現(xiàn)？學生做出表現(xiàn)后，我們需要依據(jù)什么標準來評價學生的理解程度？

　　還是結合課程本身，分享下我們在三個環(huán)節(jié)上的思路：1）此處的學習結果與階段一中的預期學習結果是部分與整體的關系。由于整門課程確定的預期學習結果數(shù)量不多，實現(xiàn)難度適中，因此可以用同一個表現(xiàn)性任務承載起所有預期結果，所以此處的學習結果可以從階段一中直接拖拽。2）由于學生的表現(xiàn)已經明確，任務的基本邏輯也已搭建起來，所以在任務設計中，筆者更多是給這個表現(xiàn)創(chuàng)設一個情景，就這門課程而言，亦即尋找能給予學生表現(xiàn)機會的文本。同時，基于任務框架，完善任務概覽、時間安排、任務成果等說明，生成學生能看懂的任務單。3）量規(guī)是分層檢驗學生表現(xiàn)的標準。本次表現(xiàn)性評價著重評測學生的文本分析能力，而國內外的研究機構在相關領域已經開發(fā)出較為成熟的量規(guī)，所以我們借鑒了SCALE（斯坦福評價學習與公平中心）發(fā)布的文本分析量規(guī)，綜合考慮學生水平和評測維度整合出適用量規(guī)。

　　整份表現(xiàn)性評價如下：

　　學習結果：學生能引述英語短篇小說的原文文本證據(jù)，分析人物的言行舉止和內心想法，以推測和判斷人物的人格特質。

　　表現(xiàn)性任務：學生將閱讀作家威廉·薩默塞特·毛姆所著的“Mr.Know-All”，并完成以下任務：

　　閱讀文本，在文段旁標注疑問、看法或有助于解讀人物的思考。

　　學生與同學討論在閱讀過程中產生的疑問和思考。

　　討論后，獨立回答Character Analysis Worksheet上的兩個問題，在答案里體現(xiàn)自己 對人物的解讀并收集能佐證觀點的證據(jù)。

　　根據(jù)敘述者的描述，Mr. Kelada有哪些討厭的性格品質？列出要點并提供文本證據(jù)。

　　這些證據(jù)能充分證明Mr. Kelada是個令人不愉快的角色嗎？你認為Mr.Kelada具備哪些性格特點？

　　量規(guī)：可參考SCALE Envision ELA Textual Analysis Rubric

　　階段三：規(guī)劃相關教學過程

　　要想讓學生順利完成第二階段的評估，教師還需要規(guī)劃教學過程，在每日的教學活動中給學生提供完成表現(xiàn)性任務的梯子，以確保學生習得必要的知識和技能，順利完成表現(xiàn)性任務。

　　學生如要順利完成上述閱讀任務，需要習得以下知識技能：

　　能解釋小說的人物基本要素及作者塑造人物的方法

　　能依循文內注釋的方法，在閱讀過程中標注自己的問題、想法和關鍵內容

　　能利用人物分析的思維框架，基于文本證據(jù)推測人物性格特質

　　除了上述教學內容外，還需要預留出開課破冰、階段性評價反饋、學生獨立完成任務、終結性評價反饋的空間。

　　可以看到，得益于最終評價形式和內容的確定，我們在規(guī)劃活動時指向性更加明確。第一周的教學活動著重強調學生知識及技能的積累，第二周則把重點放在表現(xiàn)性評價上。

　　最后很關鍵的問題是：實際上課的效果如何，學生能不能感受到差別？

　　UbD并非一種教學方法，而是設計教學環(huán)節(jié)的輔助性思維工具，所以在學生不會對UbD設計的痕跡有特別明顯的感知。如果從學生的視角出發(fā)，他們能直觀感受到的應該是評價方式的變化，以及表現(xiàn)性評價任務與此前的學習過程之間存在強關聯(lián)，因為任務中檢測的內容一定是他們學習過的、甚至已經熟知的知識和技能。而從教師的視角出發(fā)，筆者最直接的感受是，自己在逐漸適應和應用逆向設計的思維邏輯，比如，有時候迫于客觀因素需要在課上臨時調整教學活動時，也總是圍繞一個問題思考：這樣的活動是否有利于學生學習必要的知識和技能，并幫助TA完成表現(xiàn)性任務，從而實現(xiàn)預期的學習結果？

　　另外需要澄清一種誤解：UbD提升的是學生的學習效果，不是課堂效率。由于UbD更強調學生的“學”而非老師的“教”，比起教師主導學習進度的課堂，UbD指導下的課堂往往會給學生的深度學習預留充足的時間和機會。因此，它容易導致教學進度的推進更加緩慢，但最終的學習效果卻是事半功倍。

　　最后的最后，和大家分享一下部分小伙伴的成果。