四、論述題
42．(1)教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。參與式領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)對課堂管理有不同的影響。
(2)班級規(guī)模。班級大小是影響課堂管理的一個重要因素。首先，班級大小會影響成員之間的感情聯(lián)系。其次，學(xué)生越多，學(xué)生問的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。再次，班組的大小也會影響交往模式。最后，班級越大，內(nèi)部越容易形成各種非正式小群體。
(3)班級的性質(zhì)。不同的班級往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質(zhì)的班級。
(4)對教師的期望。班內(nèi)的學(xué)生對教師的課堂行為同樣會形成定型的期望。他們期望教
師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。這種定型的期望必然會影響課堂管理。
43．建構(gòu)主義對當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程改革的影響：
(1)根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”�？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識在各種情況下的應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。
(2)根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識義因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取．而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。
(3)根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)生觀，教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的長生點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程巾相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之問的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。