2011年山東中學(xué)教育心理學(xué)課后習(xí)題：第八章

第八章課后習(xí)題：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述
1、什么是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有哪些成分構(gòu)成？
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制。表現(xiàn)為推力、拉力和壓力。
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)（談?wù)剬W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)需要和誘因之間的關(guān)系）：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成。學(xué)習(xí)需要是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會、學(xué)校和家庭對學(xué)生的客觀要求在學(xué)生頭腦中的主觀反映。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部激活動(dòng)力（即內(nèi)驅(qū)力）。但學(xué)生有了明確的學(xué)習(xí)需要和滿足學(xué)習(xí)需要的手段，并不等于他會為滿足學(xué)習(xí)需要而采取行動(dòng)，只有出現(xiàn)與學(xué)習(xí)需要相適應(yīng)的外部誘因時(shí)，學(xué)習(xí)需要才能變成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。所謂誘因，是指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長的獎(jiǎng)勵(lì)、教師的表揚(yáng)、同伴的贊揚(yáng)等。誘因吸引學(xué)生進(jìn)行定向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使需要得到滿足。
學(xué)生的學(xué)習(xí)行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒有一定的學(xué)習(xí)需要，學(xué)生就不會通過學(xué)習(xí)活動(dòng)去追求一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；反過來，沒有學(xué)習(xí)行為的目標(biāo)或誘因，學(xué)生也就不會產(chǎn)生某種特定的需要。當(dāng)學(xué)生達(dá)到了某種學(xué)習(xí)目標(biāo)，滿足了相應(yīng)的需要后，相應(yīng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會有所削弱。
2、聯(lián)系實(shí)際談?wù)剬W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有何作用？
（結(jié)合學(xué)習(xí)活動(dòng)，談?wù)剟?dòng)機(jī)具有哪些功能。）四個(gè)功能：（1）激活功能：會引發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動(dòng)狀態(tài)。（2）定向功能：指向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（3）強(qiáng)化功能（4）調(diào)節(jié)功能：調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的強(qiáng)度、時(shí)間和方向。
3、簡述耶克斯—多德遜定律的基本內(nèi)容及其對教育的啟示？
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一個(gè)動(dòng)機(jī)最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度增大而提高，直至到達(dá)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最佳強(qiáng)度而獲得最佳，之后則隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的進(jìn)
一步增大而下降。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個(gè)性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。
動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳點(diǎn)還會因人而異，進(jìn)行同樣難度的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對有的學(xué)生來說，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)高些更為有利，但對另一些學(xué)生來說，可能最佳水平點(diǎn)低些更有利。
4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類有哪些？
（一）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指人們對學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，是與自我獎(jiǎng)勵(lì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)相聯(lián)系的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)，不在活動(dòng)之外，因?yàn)樾袆?dòng)本身就是一種動(dòng)力。
外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指指向?qū)W習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，往往由外部誘因引起，與外部獎(jiǎng)勵(lì)聯(lián)系。動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外，這時(shí)人們不是對學(xué)習(xí)本身感興趣，而是對學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。
（二）（奧蘇貝爾）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力
（三）遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)，近景性動(dòng)機(jī)又可分為間接近景動(dòng)機(jī)與直接近景動(dòng)機(jī)
第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論
1.簡述動(dòng)機(jī)的歸因理論及其教育意義？
動(dòng)機(jī)歸因理論：美國的韋納。歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過程。理解學(xué)生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動(dòng)機(jī)類型的方法。歸因理論的指導(dǎo)原則和基本假設(shè)就是：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。
教育意義：
根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。因此，教師在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)的進(jìn)步與努力程度，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努力時(shí)，對能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎(jiǎng)勵(lì)，對能力低而努力的人給以最高評價(jià)，對能力高而不努力的人則給以最低評價(jià)，以此引導(dǎo)學(xué)生正確歸因。（2）學(xué)生對能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對穩(wěn)定的，但并非完全不可控的，能力的增強(qiáng)在很大程度上是學(xué)習(xí)和受教育的結(jié)果。認(rèn)識到這一點(diǎn)有助于激勵(lì)學(xué)生加倍努力學(xué)習(xí)。
2.試述馬斯洛的需要層次理論及其對教育的啟示？
美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長需要（認(rèn)識和理解需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要）。
在學(xué)校中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因?yàn)樽约撼鲥e(cuò)而被嘲笑和懲罰。
3.簡述動(dòng)機(jī)的自我效能感理論及其教育意義？
自我效能感理論：指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測和判斷。最早由班杜拉提出。行為主義的基本論調(diào)：當(dāng)前行為的結(jié)果強(qiáng)化了未來的行為。班杜拉認(rèn)為不確切。如聽課---好成績，但有能力聽懂才愿意聽。像這種對自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，是自我效能感。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進(jìn)行那一活動(dòng)。
自我效能感對行為活動(dòng)具有五方面的作用：（1）決定人對活動(dòng)的選擇（2）影響對活動(dòng)的堅(jiān)持性（3）影響人在困難面前的態(tài)度（4）影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)5）影響活動(dòng)時(shí)的情緒。
影響自我效能感形成的因素：1）個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。（2）替代經(jīng)驗(yàn)（3）言語暗示。4）情緒喚醒
4.簡述成就動(dòng)機(jī)理論及其教育意義？
成就動(dòng)機(jī)理論：成就動(dòng)機(jī)通常被認(rèn)為是一種通過練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。如套圈（麥克利蘭）。解決一個(gè)困難任務(wù)取得成功所獲得的自豪感比解決一個(gè)容易任務(wù)所獲得的自豪感體驗(yàn)更強(qiáng)烈；在完成一種容易的任務(wù)失敗時(shí)體驗(yàn)到的羞愧感比在完成困難任務(wù)失敗后體驗(yàn)的羞愧感要強(qiáng)。（阿特金森）
（1）根據(jù)成就動(dòng)機(jī)理論，學(xué)生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務(wù)，因?yàn)檫@種任務(wù)最富有現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)性。如果學(xué)生認(rèn)為不論怎樣努力也肯定會不及格時(shí)，他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會處于極低的水平。因此，這需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到：要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。（2）學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與他的成敗歸因方式之間存在相互影響：趨向成功者有很強(qiáng)的自信心和內(nèi)歸因，成功增強(qiáng)了使他們相信自己的能力，一旦失敗，他們會認(rèn)為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，不會將失敗視為是缺少能力，因此會更加努力完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正好相反，他們的自信心不強(qiáng)，傾向于外歸因。由于他們認(rèn)為自己的能力有限，因而往往設(shè)置一些不切合實(shí)際的目標(biāo)，不付出足夠的努力，于是導(dǎo)致了又一次失敗。不斷的失敗導(dǎo)致了他們對自己能力不足的固定看法，將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運(yùn)氣、機(jī)遇、任務(wù)簡單。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導(dǎo)致他們進(jìn)一步去避免失敗。